邢真惠

教育生態(tài)學顧名思義是將生態(tài)學的原理融入教育教學中,去解釋教育現(xiàn)象、解決教育問題的一個學科。生態(tài)學中的系統(tǒng)化、平衡化、協(xié)調(diào)化等原理和教育原理在一定層面上有著相同的本質(zhì),因而將小學英語詞匯教學視為一個微型生態(tài)系統(tǒng),從語言的最小單位著手研究,是詞匯教學為語言和語言環(huán)境服務(wù)本質(zhì)的最好體現(xiàn)。

一、小學英語詞匯教學的現(xiàn)狀與成因

(一)忽視詞匯內(nèi)部關(guān)聯(lián),教育理念失衡

隨著新課改的推進,英語詞匯教學已經(jīng)不能止步于語言知識和語言技能的培養(yǎng)上,還應(yīng)該關(guān)注學生運用詞匯的習慣、思維方法、情感態(tài)度,以及文化意識的啟蒙。但在實際的教學中,以考試成績判斷教學效果的一元化模式仍然占據(jù)主導地位。這就使得教師在教學中不得不更多地注重詞匯的音形義講授,而忽略了學生學習過程中的情感態(tài)度,以及詞匯學習的功能和目的的輸出。久而久之我們會發(fā)現(xiàn),學生學習的詞匯只是停留在會認、會讀、背記的階段,并不會運用。這種教學任務(wù)片面達成的結(jié)果既是教師和學生之間沒有建立有效的溝通系統(tǒng)所造成的,也是詞匯教學脫離運用系統(tǒng)的最直接表現(xiàn)。

(二)違背“生態(tài)位”原理,主體與環(huán)境失衡

“生態(tài)位”原理是指生態(tài)系統(tǒng)中,任何一個系統(tǒng)組成部分的變化都會引起整個生態(tài)系統(tǒng)的變化。英語教學本身是一個大的系統(tǒng),詞匯作為其中的一個組成部分,其特征、作用以及和外部環(huán)境發(fā)生關(guān)系的形態(tài)等,都會反映在整個英語學習中。但是在具體的教學中,詞匯常被獨置于外,與句法、語法的學習“不搭界”,再加上詞匯學習中教師占據(jù)了絕對的主體地位,學生之間又有詞匯量多寡之分,直接導致多層鄙視鏈的形成。系統(tǒng)從一個橫向并列的關(guān)系變成縱向下探的關(guān)系,詞匯和學習詞匯的人在整個英語學習系統(tǒng)中的功用就都錯位了。實際教學過程中,還有一個不得不重視的問題,那就是詞匯量多的學生會在課堂上掌握更多的資源,得到教師更多的偏愛,當一部分學生的生態(tài)位寬度變寬時,則意味著另一部分學生的生態(tài)位寬度變窄。

(三)局限在“花盆效應(yīng)”中,教學資源單調(diào)匱乏

“花盆效應(yīng)”將教師比作供養(yǎng)者,學生只是單純地接受“供養(yǎng)”。教師會把自己認為優(yōu)質(zhì)的資源提供給學生,而忽略了學生的差異,久而久之,英語程度較好的學生在學校的英語學習中會有“吃不飽”的感受,英語程度較弱的學生則會“吃不了”,能夠獲得較大滿足感的只有中等水平的學生,即單一的資源造成了學生分層教學的弱化。教學資源的單一造成了學習狀態(tài)的封閉,學生會陷入“記不住、認不全、不會用、耗時長”等窘境之中。

(四)背離“最適度”定律,教學過程缺乏指導

生態(tài)學涉及的因子是不計其數(shù)的,要想讓這些因子糅合在一起,就需要找到它們共有的平衡標準,以此為依據(jù)指導系統(tǒng)的運行。小學英語詞匯的學習涉及詞匯量、詞匯的難易程度、詞匯的呈現(xiàn)方式、詞匯教學的方法、詞匯記憶的方法等一系列要素,它們被視為學習的因子,共同為詞匯學習發(fā)揮作用。但是教學過程中缺乏對這些因子的探尋,詞匯教學常態(tài)中更多見的是機械化跟讀背記的方式,沒有或少有依據(jù)發(fā)音規(guī)律指導記憶學習的過程。這就導致英語詞匯學習的各個因子不能被有效調(diào)度起來,學生的認知規(guī)律與詞匯的積累規(guī)律沒能通過教學方法將其聯(lián)系在一起,教師的教學就比較容易出現(xiàn)“最適度”不足和“最適度”過量兩種極端情況。

(五)違背“生態(tài)鏈”原理,評價反饋機制滯后

在教育生態(tài)學系統(tǒng)中,能量是以知識的形式完成傳遞的,而知識的傳遞總是伴隨著及時的評價完成修正的。而小學英語詞匯教學缺乏以多樣的評價構(gòu)建生態(tài)鏈的環(huán)節(jié),以考試作為終結(jié)性評價仍然占據(jù)主流,甚至是唯一的評價方式,它以階段性的方式出現(xiàn),在時效上已經(jīng)喪失了即時性價值。在使用便捷度上,以考試作為評價和反饋的方式,雖然成本很低且直觀可見,但是不健全的評價機制抑制了學習成效的生成,阻斷了詞匯生態(tài)鏈的運轉(zhuǎn)。

二、生態(tài)教育學視域下小學英語詞匯教學的優(yōu)化策略

(一)樹立生態(tài)學思維,建立大詞匯教學觀

小學英語詞匯教學是由語言環(huán)境、語言、語言主體等多個要素共同構(gòu)成的有機系統(tǒng),運用生態(tài)學的理論和方法指導教學實踐,可以克服詞匯教學中存在的孤立主義取向,使學習的單位效率得到提高。首先,教師要運用整體關(guān)聯(lián)思維將英語詞匯學習中的所有要素整合在一起,辨析它們之間的關(guān)系,促使它們一起為詞匯學習服務(wù)。人教版的英語教材均是以主題的形式編排的,其詞匯必然存在著內(nèi)部的聯(lián)系,遵循主題下客觀存在的關(guān)聯(lián)性去構(gòu)建詞匯的生態(tài)系統(tǒng),可以成為詞匯學習的基礎(chǔ)。其次,教師要認識到詞匯承載的功能,其不僅傳遞知識、習得能力,還是學生進行語言溝通和情感交流的工具,因而所有的詞匯都會有一個共生的價值基礎(chǔ),教師要看到這個共生基礎(chǔ)指向?qū)W生哪一部分能力的培養(yǎng),通過詞匯的學習健全這部分功能。如“How old is she?”的學習中,學生不僅需要回答其年齡,還要從所有已學的描述人的詞匯中甄選出可以用來描述She 的詞匯組建成句子,完成日常交際用語,逐步從詞匯教學過渡到句型與能力的養(yǎng)成教學。這就是為所有詞匯建立一個價值共生的基礎(chǔ)。再有,詞匯教學是動態(tài)發(fā)展的。由于小學英語具有啟蒙性質(zhì),教師是以核心詞匯為圓心組建語篇的學習。[1]一些單一的句型經(jīng)過反復(fù)練習和不斷添加要素會幫助學生形成獨特、豐富的語言輸出。

(二)營造生態(tài)學氛圍,建立虛實相和空間

英語詞匯的學習環(huán)境分為物質(zhì)環(huán)境和非物質(zhì)環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境是可以看得見的教學設(shè)施組成的,非物質(zhì)環(huán)境則是由師生互動、語言文化、生生合作等看不見但深刻影響學習效果的因素組成的。教師在進行詞匯教學之前,首先,必須為學生營造自然的學習環(huán)境,使學生被濃厚的英語文化所浸潤,達成“此時無聲勝有聲”之效。具體來說,教師可以打造系統(tǒng)的習得環(huán)境,在教室內(nèi)布置英語角,陳列英文繪本、詞匯卡、單詞讀物等,英語角的讀物可以定期更換。為了確保其物盡其用,還可以組織一些英語角活動。其次,打破傳統(tǒng)的座位安排,讓學生靈活地結(jié)組,教師可以根據(jù)學生英語學習程度和性格不定期進行微調(diào),讓組與組、生與生之間都能獲得充分的了解與合作。在六年級“How can I get there?”的學習中,教師可以把教室布置成一個“街道”,將表示方向的“l(fā)eftside”“rightside”等詞匯、“turnleft”“turnright”“gostraight”等箭頭路標貼在相應(yīng)的地方,然后讓學生走動起來,演繹生活中問路的場景。[2]這種將真實生活和虛擬場景結(jié)合在一起的教法,不僅提高了詞匯學習的效率,還激發(fā)了學生的參與興趣。

(三)創(chuàng)生多維空間,拓寬教育資源通道

信息技術(shù)的發(fā)展讓學生有了更多自主選擇學習渠道的機會,因此,教師要放棄自己“供養(yǎng)者”的身份,把自己掌握的英語學習資源和學生掌握的英語學習資源聯(lián)動起來,形成一個多維系統(tǒng)。人教版教材在內(nèi)容編排和設(shè)計上遵循了循序漸進的原則,每個單元劃分的PartA、PartB、PartC 板塊也有高度的互通性,教師完全可以把Let'stalk 中的詞匯和句型通過自主鞏固的形式讓學生運用到Let'slearn 中。這時,教師扮演了引導者的角色,推動了教學資源的開放。隨著年級的升高,還可以讓學生自主完成學習內(nèi)容的整合,如在學習“My School cal end ar Part A Let's learn”部分時,學生根據(jù)單元主題,挖掘了不同節(jié)日的價值。[3]教師在利用教材中的插圖強化學生的價值理解后,不僅詞匯的學習完成了音形義的統(tǒng)一,語言知識和語言文化也得到了統(tǒng)一,實現(xiàn)了教育生態(tài)學對各類教育要素發(fā)展化的要求。再者,教育資源在學生深度挖掘的過程中,完成了從教師到學生的過渡,學生的思維和情感得到了更多發(fā)展和感悟的機會,他們會為了“支撐”起自己的思維和情感主動地學習更多的詞匯,使其語言系統(tǒng)更加平衡,無形中實現(xiàn)了生態(tài)學介入詞匯教育的初衷。

(四)統(tǒng)整多元學習方式,構(gòu)建豐富多樣的教學法

生態(tài)型詞匯教學法完全摒棄了淺層次、機械化的詞匯學習方法,它要求學生在正確理解語篇的基礎(chǔ)上達成詞匯學習的目標,形成一種自然流暢的教學效果。因此,我們要加大詞匯接觸量,以統(tǒng)整多元的方式進行輸出,保證學生學習的適度性。一是搭建詞匯網(wǎng)絡(luò)。因為詞匯是為語言服務(wù)的,而語言又是社會生活的產(chǎn)物,那么,教師不必給學生過多地講解詞性,只需要把詞匯的學習放在具體的語境中就能傳達出正確且適用度高的意義。如“abigtomato”中,a 是冠詞,big 是形容詞,tomato 是名詞,從語法上來說,“a”和“big”通常只能放在名詞之前,分別表征名詞的范疇和屬性。從語義上看,它們限定了tomato 作為一個具體實物的意義(數(shù)量和形狀),在具體語境中的關(guān)系隨之發(fā)生變化,但是學生不需要完全理解語法意義,只需要明白詞匯和詞匯之間的語義關(guān)系,掌握“a”和“big”可以互換的范疇和特征,就能繼續(xù)在自己的詞匯庫中擴充各類冠詞和形容詞,如afreshtomato、tworedtomatoes……二是以模塊方式呈現(xiàn)詞匯。[4]教師在教學之前先對小學的詞匯進行分類,劃定出幾個模塊,通過“模塊式”的詞匯呈現(xiàn)方式,如放在語篇中不斷復(fù)現(xiàn),滾動著推進,可以更好地幫助學習者在生活實踐和語言經(jīng)驗環(huán)境中理解詞匯的知識和意義、更好地運用詞匯。如三年級學習的身體部分的詞匯中,身體部分的詞匯有head、ear、eye、nose、face、mouth,頭部器官詞匯有arm、hand、body、leg、foot。很多學生會把eye 和ear 搞混,這時就可以把兩個單詞放在一起出現(xiàn),nose、face、mouth 的尾音相似,又可以把它們放在一起呈現(xiàn),讓學生以表演唱、介紹好朋友等形式不斷重復(fù)這些單詞,一邊甄別一邊鞏固,完成了詞匯的模塊推進,使得詞匯從本體上實現(xiàn)了生態(tài)系統(tǒng)的對位。[5]除此之外,情境教學法、任務(wù)教學法等,也可以運用到詞匯教學中,讓各類學生均能找到合適自己的方法,提高英語詞匯學習的效果。

(五)完善教學評價系統(tǒng),關(guān)注學生的增值發(fā)展

教育生態(tài)學中的“生態(tài)鏈”原理認為,詞匯教學、詞匯評價及詞匯評價內(nèi)部的各個主體都會存在橫縱多向的聯(lián)系。因此,在教學的過程中應(yīng)該搭建起評價的主體,讓他們與信息的運轉(zhuǎn)形成互助的關(guān)系。一方面,教師應(yīng)積極成為教育評價的行動者與研究者,為自己的教學行為提供科學的依據(jù);另一方面,教師要激發(fā)學生參與詞匯教學評價的主體性,通過創(chuàng)設(shè)更多的合作探究活動,讓學生在詞匯學習過程中形成學習、糾正和完善的樣態(tài)。學生由此可以得到更快更直接的反饋,每一個人的成就感都會增加。教師還可以集合整個教研組的力量,結(jié)合學生的學情,對不同年級、單元的教學目標與詞匯教學目標做出描述性評價,編制多元化的小學英語詞匯教學評價內(nèi)容指標,用以觀察學生詞匯學習前后在質(zhì)量、態(tài)度、價值觀上的變化,使得評價真正起到為學生學習現(xiàn)狀服務(wù)的作用,讓小學英語詞匯學習生態(tài)鏈活動起來,每一個主體都能發(fā)揮出相應(yīng)的價值。[6]

結(jié)語

綜上可見,教育生態(tài)學運用教育生態(tài)因子將小學英語詞匯教學歸入一個動態(tài)的系統(tǒng)中,分析的是對小學英語詞匯教學發(fā)生影響的“因子”。由此探得小學英語詞匯須從生態(tài)學的視角樹立觀念,營造生態(tài)詞匯學習的環(huán)境,將生態(tài)教學資源和生態(tài)教學方法置于一個統(tǒng)整的、多維的空間中,再在教育評價上做好完善和增值工作。教育生態(tài)學方可在小學英語詞匯教學中扎下根來,讓語言教育的基礎(chǔ)單位與外部環(huán)境相互作用,提高學科教育的質(zhì)量。