王東雪

現階段,核心素養(yǎng)的培養(yǎng)備受各教育階段師生的關注。在此背景下,教師要鼓勵學生向樂學善學、勤于反思的方向發(fā)展,督促學生積極培養(yǎng)學科學習興趣,達成自主學習的發(fā)展目標。其中,閱讀是小學師生均相對重視的教學環(huán)節(jié),學生應在此環(huán)節(jié)盡可能多地感知、了解新鮮事物,嘗試積極應用、培養(yǎng)自身閱讀能力;教師也應做好閱讀教學規(guī)劃,應用拓展閱讀材料開闊學生眼界,豐富學生閱讀體驗。

一、小學語文閱讀教學發(fā)展現狀

依照教育改革要求,我國小學語文教師在閱讀教案設計階段就開展了諸多探索與嘗試,期望為班級學生提供更多利于其知識理解及內化的教學活動,在實現學科學習思維培養(yǎng)的同時,嘗試引導學生發(fā)自內心地喜歡閱讀,并在閱讀過程中感受到更多快樂。

在閱讀教學過程中,教師多選擇適當進行拓展閱讀這一形式,豐富閱讀內容。但時至今日,依舊有部分教師秉承傳統(tǒng)教學理念,忽視學生學習主體的身份。在此境況下,教師即使設置了諸多教學活動,添加了促進學生學習思維發(fā)散的拓展閱讀資料,但其依舊牢牢把控課堂教學推進節(jié)奏,并未給予學生自由發(fā)揮的學習空間,也并沒有在課中為學生留有充足的思想交流時間。長此以往,學生較易養(yǎng)成惰性心理,對教師的教育指導過分依賴。[1]

此外,小學語文閱讀教學亦常見基于應試思想開展教學的問題。在各階段的測試中,閱讀習題均以答題形式出現。學生想在此類習題中獲得較高分數,就要在日常學習期間不斷積累閱讀知識,提升閱讀能力。其中,不乏期望尋“捷徑”而走的學生和期望班級學生取得優(yōu)異成績的教師。受應試思想的引導,部分教師多會帶領學生嘗試從基礎的閱讀分析思路切入,帶領學生按照固定套路進行閱讀分析。在答題層面,也會向學生傳授固定的答題套路。與之對應,期望走“捷徑”的學生也會對此類知識生搬硬套。由此,我國教育改革在近年著重推行核心素養(yǎng)培養(yǎng),以求更新教師教學思想,為學生的發(fā)展指明正確方向。

二、基于核心素養(yǎng)開展小學語文閱讀教學的意義

(一)培養(yǎng)正確三觀

小學低年級學生依舊保留著一定幼兒園階段的學習習慣及行事思維,在語文課堂中,教師基于核心素養(yǎng)開展課文閱讀教學,可遵循設置的教學目標,為學生深度剖析文中人物形象樹立及劇情設計的精妙之處,帶領學生結合生活實際,分析課文的教育啟示。經過此類形式教學的引導,學生便會在后續(xù)的學習中秉承剖析文本的方法,學會審視課文,思索文章所包含的品德、思想教育元素,從內容提煉層面延展“學會學習”素質的切實應用。自此,學生便可在今后的課中及課后文章閱讀中,不斷積累啟示自身正向發(fā)展、樹立正確三觀的優(yōu)秀品德及思想,向德才兼?zhèn)涞膫€人發(fā)展目標邁進。[2]

(二)優(yōu)化學習思維

無論是從小學低年級閱讀思維的初步培養(yǎng),還是從學生各個階段閱讀思維能力的提升角度考慮,教師均應從學習思維優(yōu)化入手,引導學生了解閱讀的意義,進而根據自身學習發(fā)展需求,不斷在相關的閱讀活動中投入更多精力。核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求學生樂學善學、勤于反思,優(yōu)化學習思維便是其必要的內容。在培養(yǎng)核心素養(yǎng)理念指導下,學生的知識內化考核會適當滯后,教師要重點關注學生階段性學習發(fā)展境況,了解學生是否有所進步,進而轉換教學激勵形式,促使班級語文閱讀教學洋溢著“尋求突破”而非“及優(yōu)即止”的學習風氣,促使學生在“學會學習”這一核心素養(yǎng)層次中不斷奮進,永不止步,爭取做到最好。[3]

(三)豐富學習認知

閱讀給人們帶來的發(fā)展增益數不勝數,但須知,同一篇文章帶給學生的思想啟示也會因人而異。在培養(yǎng)核心素養(yǎng)理念的引導下,小學語文教師會憑借自身授課及閱讀經歷,為學生安排不同教學引導特性的拓展閱讀內容。[4]在一定教育改革政策指導下,教師即使沿著某一教育方向設置拓展內容,然而根據其自身閱讀體驗的不同,也會做出不同的教學解讀。且從常規(guī)角度來說,閱讀是一項令人獲取更多知識、了解更多事物的行為。提升自身閱讀能力,對學生學科學習以外的個人發(fā)展亦有諸多益處。因此,從教學角度論之,語文教師應基于“人文情懷”及“審美情趣”等素質培養(yǎng)前提開展閱讀教學,在增長學生見識的同時,豐富其學習認知。

三、核心素養(yǎng)背景下小學語文閱讀教學策略

(一)精讀課文,擴充詞句,品味文章語句精妙

小學語文教材課文多配以繪本式插圖,能于學生翻閱初期充分吸引學生目光。但在長期的教學實踐中,語文教師會發(fā)現班級中存有不擅長文章閱讀的學生。此類學生或為 “不愿讀”,或為 “讀不懂”。因此,教師應帶領學生精讀課文。對于內容較少的文章,可挑選其中值得延展講解的精妙部分;對于篇幅較長的文章,可優(yōu)先嘗試進行速讀,由學生自行思考哪些內容是關鍵的。文章精讀在小學課堂中的實行,或略顯“奢侈”。但在核心素養(yǎng)培養(yǎng)背景下,僅憑借教師講解文章深意及精要之處,不利于學生學習思維的發(fā)展。精讀課文,不代表在某單一文段展開過多研究,而是期望學生能透過字里行間的細節(jié),在讀后高效梳理文章脈絡,領會文章中心思想。因此,教師應于講解階段按照“了解學情—拋出問題—尋求答案”的順序指導學生展開閱讀理解練習。

以部編版小學語文一年級下冊《怎么都快樂》一文的閱讀教學為例,本篇課文內容結構相對簡單,低年級學生閱讀起來也相對輕松。為了豐富學生生活領悟,教師可在重點詞句部分進行擴展分析,指導學生從簡單的詞句中品味出別樣的深意,進而培養(yǎng)學生文學審美能力,為日后語文閱讀學習奠定基礎。本篇課文中頻繁出現“很好”這一詞語,且前三段詳細說明了“一個人玩”“兩個人玩”“三個人玩”分別“好”在哪兒,而到了第四段,文章直接羅列“四個人”“五個人”及“許多人”,未能給予學生思想緩沖的閱讀文段,直接綜合敘述了人數較多情況下能進行的活動和游戲,而后便“戛然而止”。此類型的文章,其內容如同閑坐聊天時會出現的對話。學生在初次閱讀時,會感到十分有趣。教師可帶領學生逐個分析文中含有“很好”及情緒遞進的“更好”的應用規(guī)律,以豐富學生對結構簡單文章的閱讀感知。簡單閱讀完課文后,教師可以“出其不意”地提問: “大家回想一下,過去我們最快樂的時候,是在做什么,和誰在一起?！贝藭r,學生會陷入回憶當中,暫時脫離課文相關思考。爾后,教師可引導學生在腦中逐一對比文中所述內容,將自己認同的“很好”部分用鉛筆打上對號,不認同的部分則跳過。至“更好”部分,如學生認同,也要在教材旁側寫上自己為什么認同此部分的“更好”。完成自主分析后,教師開始統(tǒng)計每段勾選學生人數,并分層提問,了解學生想法。最后回轉扣題,讓學生意識到“因為正年幼,所以怎么都快樂”這一主題,在恍然大悟之間意識到此篇文章“簡要但不簡單”的特性,進而結合自身課中梳理的思緒,豐富自身文章閱讀乃至文章寫作的思想感悟。

小學低年級學生實行精讀或相對困難,教師應轉換身份,多從學生視角思考課文能引發(fā)學生深度思考的內容,并做好分層教學引導。如遇到學生感興趣的文章片段與自身教案設計重點內容相重合,教師可以此類文段為引,逐層展開文章精讀教學引導。部分學生的閱讀興趣或關聯(lián)其他學習體驗形式,如文章劇情演繹、文章劇情續(xù)編等,教師可根據實際情況安排相關教學活動,并將此類活動的時間把控好,最終再引回課文精讀這一環(huán)節(jié)中,使學生明確課中活動的主次,提高后期此類精讀輔助活動效率。

(二)展開討論,代入角色,創(chuàng)造思想碰撞機會

在小學語文閱讀教學中開展討論活動,教師要將課堂的推進權交付給學生,淡化教師主導的色彩。討論進行期間,學生的思想可相互適當碰撞。對于同一人物形象,不同學生或會給出不同的分析論點,即使教師給出設定范圍的論題,學生也可憑借自身的發(fā)散思維進行自主拓展探究。討論內容的設置,應側重引導學生獨立思考,教師應切實關注學生是否在討論期間實現了獨立思考,是否明晰地表述自己思考后的結果。討論結束后,教師科學設置討論內容展示的教學環(huán)節(jié),讓每名學生均獲得被關注感。長此以往,自主學習思想便可在學生腦中生根發(fā)芽。必要時,可讓小組成員自主組織課文講解演示,上臺展示自身閱讀理解成果,開闊學生學習視野,收獲更多成就感。

小學部編版語文教材中不乏寓言故事類文章,教師可以引導學生進行課文中角色的代入。以二年級上冊《坐井觀天》為例,文章中出現了兩個動物角色,一個是青蛙,一個是小鳥。文中表現著兩人的對話,但并未在對話之外做出更多延展,因此文章整體顯得簡明得當。在簡單閱讀過后,教師可讓班級學生自由選擇代入角色,以四人為一組展開討論,保證每組均含有兩種角色代入學生。如學生存在多數選擇其中一種角色的情況,可直接將選擇同樣角色的學生分至一組,將班級學生整體分成兩大組,展開討論。文中青蛙明顯是思想、見識有局限的一方,如有學生主動選擇以此視角展開分析,其后期的討論結果會相對有趣。討論結束后,學生分享討論結果。教師還可以鼓勵學生轉換視角,嘗試從對立角色視角分析自身討論得出結果,并綜合思考感受,延展分析課文設立這兩種角色的意圖。由此,學生便初步掌握了深入分析課文后跳出課文敘述層次,整合思考閱讀學習方法,在拓寬學習思路的同時,實現反思學習模式的有效應用。

(三)營造氛圍,創(chuàng)設情境,加深閱讀學習理解

情境演繹是小學語文教師常用的教學模式。分析此類廣受教師及學生青睞的教學模式的內核,便是延展諸多感官刺激,豐富學生文章分析感受。因此,教師可轉換視角,在閱讀教學過程中為學生營造適宜的氛圍,將學生的思想置于文章場景之中,加深學生對文章內容的理解。小學生生活閱歷較淺,部分教材提及的故事背景他們或許不甚了解,因此,在營造閱讀氛圍前,教師應做好必要的準備工作,控制好各環(huán)節(jié)知識講解的順序,盡量規(guī)避晦澀詞語的應用,且須圍繞課文中心思想,做好講解側重點的選擇。氛圍營造須“點到即止”,避免過度引導學生情緒。

以部編版小學語文五年級上冊《憶讀書》為例,本篇課文提及了四大名著,以及 《封神榜》《蕩寇志》等著作。多數學生對四大名著有所了解,但對《封神榜》和《蕩寇志》了解不多。為幫助學生完善閱讀體驗,教師可應用PPT 的形式向學生簡單介紹這兩本著作的內容,并從中節(jié)選相對經典的片段,帶領學生進行文段速讀,而后帶領學生進行情景演繹。此部分演繹時間應控制在8～10 分鐘。因時間較短,必然會有學生無法參與演繹,教師可讓未參與演繹的學生根據自身觀感,嘗試將自己代入《憶讀書》作者的視角,嘗試用自己的話豐富文章中對《封神榜》及《蕩寇志》的描述,展示自己的多層次理解。

結語

綜上所述,小學階段語文學科涉及的知識并不難,課文內容也相對簡單,不會給學生造成很大的閱讀壓力。教師應秉承開拓創(chuàng)新精神,恰當選用多種教學策略,完善教學規(guī)劃,鼓勵學生進行自主學習探究,不斷提升語文綜合素養(yǎng)。教師還要及時了解學生的學習感受,并根據學生需求,持續(xù)改進教學設計,為學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供更多助力。