霍翠芳 唐子超

治理是區(qū)別于管理的意向性語(yǔ)詞，梳理其概念的發(fā)展脈絡(luò)發(fā)現(xiàn)：從世界銀行1989年提出“治理危機(jī)”一詞開(kāi)始，其意蘊(yùn)逐漸被廣泛運(yùn)用于管理學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科，其目的是消解管理中政府低效與市場(chǎng)失靈的弊端。目前，教育評(píng)價(jià)扭曲、用人主義偏失、篩選機(jī)制過(guò)度提前、同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)嚴(yán)重等問(wèn)題，亟需國(guó)家治理能力的提升與治理體系的完善?？v觀“十四五規(guī)劃與2035遠(yuǎn)景目標(biāo)”、《中共中央堅(jiān)持和完善中國(guó)特色社會(huì)主義制度推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問(wèn)題的決定》《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》(下文簡(jiǎn)稱(chēng)《2035》)等政策與規(guī)范性文件皆提出：推進(jìn)教育治理能力與治理體系現(xiàn)代化。本文通過(guò)審視當(dāng)今教育問(wèn)題的現(xiàn)狀與緣由，反思與把握其問(wèn)題的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)，嘗試為教育治理現(xiàn)代化提供一些思路。

一、傳統(tǒng)與現(xiàn)代化：管理轉(zhuǎn)向治理的教育現(xiàn)實(shí)

“現(xiàn)代化”具有物象與精神雙重表現(xiàn)樣態(tài)。物象的“現(xiàn)代化”被人所熟知是在工業(yè)、技術(shù)等范疇的智能化、城市化、數(shù)字化，表現(xiàn)在與傳統(tǒng)社會(huì)相比如今社會(huì)在生產(chǎn)工具、生產(chǎn)力、生產(chǎn)方式等方面的優(yōu)化、便捷與高效[1]。精神或素養(yǎng)的“現(xiàn)代化”，表現(xiàn)為開(kāi)放、共享、民主、多元等，以人的理念、思想、觀點(diǎn)的深化為基點(diǎn)。故而，教育的現(xiàn)代化一方面需加快數(shù)字化技術(shù)、智能化機(jī)器、信息化網(wǎng)絡(luò)等新基建的建設(shè)；另一方面需關(guān)注教育治理的制度、主體、理念、方式等內(nèi)在的發(fā)展。

治理表現(xiàn)為參與主體的多元，強(qiáng)調(diào)是共同參與、共同決策、共同治理，其未有固定的標(biāo)準(zhǔn)與模式，是持續(xù)發(fā)展的過(guò)程[2]。管理模式轉(zhuǎn)向現(xiàn)代化治理體系是多個(gè)維度的融和、進(jìn)化，具有復(fù)雜性、社會(huì)性、多樣性，并不是簡(jiǎn)單的主體多寡、權(quán)力轉(zhuǎn)向、利益滿(mǎn)足的過(guò)程，而是將“治理”的超越性與“現(xiàn)代化”的理想目標(biāo)特性結(jié)合的進(jìn)路，是動(dòng)態(tài)性生成與螺旋式上升的發(fā)展過(guò)程。再者，“治理”與“現(xiàn)代化”都是西方舶來(lái)的語(yǔ)詞，其內(nèi)涵不能直接嫁接，需結(jié)合本土化理解與教育現(xiàn)實(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)。特別是西方認(rèn)為政府是導(dǎo)致管理失靈的緣由，提出治理需以“政府退出”為基本邏輯，本身就存在邏輯漏洞與實(shí)際執(zhí)行的不可操作性，勢(shì)必會(huì)造成國(guó)家意識(shí)與共同意志的淡化。最重要的是，西方治理理論是基于政府與市場(chǎng)管理的疊加失靈與失控，而我國(guó)由于黨的領(lǐng)導(dǎo)與制度的優(yōu)勢(shì)，提出治理現(xiàn)代化更多是基于管理的粗放、低效與市場(chǎng)的過(guò)度利益化與資本化。當(dāng)然，管理與治理不是對(duì)立、非此即彼、相互否定的關(guān)系，治理是管理低效后進(jìn)化的高級(jí)形態(tài)，是對(duì)管理反思后的超越。

二、反思：新時(shí)代教育治理的現(xiàn)狀審視

(一)主體：同位決策者路徑依賴(lài)的主體性喪失

傳統(tǒng)管理模式是政府權(quán)威下對(duì)于社會(huì)各項(xiàng)事物的單邊強(qiáng)制性管理[3]。現(xiàn)代化治理最大的創(chuàng)新莫過(guò)于強(qiáng)調(diào)主體的多元共在、共商、共治，重視組織、企業(yè)、社區(qū)、個(gè)人參與治理的過(guò)程。一方面使管理權(quán)力傳遞、分散、共享；另一方面培養(yǎng)各基層主體的治理意識(shí)與能力，消解其對(duì)于以往管理路徑的依賴(lài)，確立其內(nèi)在主體性與能動(dòng)性。

1.教育治理主體多元化難以形成

一是學(xué)校與教師賦能增權(quán)本是社會(huì)進(jìn)步的體現(xiàn)，但權(quán)力一旦下放于學(xué)校、教師、家長(zhǎng)，后續(xù)的監(jiān)督、評(píng)價(jià)、反饋、改進(jìn)等動(dòng)態(tài)跟蹤是否完善，是否可以發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)，需經(jīng)過(guò)詳細(xì)的調(diào)研、訪(fǎng)談、觀察。否則，權(quán)利只是主體的轉(zhuǎn)換，其實(shí)質(zhì)性問(wèn)題并未解決。再者，基于調(diào)適政府低效與市場(chǎng)失靈，引入中間機(jī)構(gòu)——社會(huì)組織，彌補(bǔ)政府與市場(chǎng)的不足，但組織的準(zhǔn)入條件、資質(zhì)審查、權(quán)力監(jiān)管等，都需全鏈條的機(jī)制與保障，否則各主體易形成權(quán)責(zé)不清、邊界不明等問(wèn)題，加之此類(lèi)組織具有半官方性質(zhì)，易形成官僚化傾向，擾亂治理功能發(fā)揮。二是治理功效要以治理目標(biāo)達(dá)成度來(lái)衡量。隨著治理主體增加，勢(shì)必要考慮教育秩序問(wèn)題。教育秩序即對(duì)教育行為偶然性、隨意性、情緒性的超越與否定[4]。但教育具有理性、專(zhuān)業(yè)性、持續(xù)性等特點(diǎn)，多元主體的個(gè)體素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)能力、動(dòng)機(jī)意愿、參與方式等皆會(huì)影響秩序的形成與治理目的的達(dá)成。如若參與治理主體存在利益分歧、能力缺乏、權(quán)力欲望等問(wèn)題，那么主體的越位、缺位、錯(cuò)位，則會(huì)導(dǎo)致“怎么管”“管不好”“管太多”等各主體的共性問(wèn)題，使秩序更加混亂。這也是一直提倡簡(jiǎn)政放權(quán)，但政府權(quán)力下放難以形成的緣由之一。

2.同位決策者的路徑依賴(lài)

由于制度優(yōu)勢(shì)、政府公信力、歷史觀念，使社會(huì)對(duì)于政府具有天然的管理依賴(lài)性。實(shí)際上，這表現(xiàn)的是群眾對(duì)于政府的支持力量與政府運(yùn)行體系的合法性認(rèn)同。數(shù)據(jù)顯示，群眾對(duì)于中央與地方政府在中小學(xué)教育方面依賴(lài)度高達(dá)80.84%[5]。但人與教育都是不斷發(fā)展的，過(guò)度的路徑依賴(lài)則會(huì)導(dǎo)致權(quán)力的壟斷與濫用。一是同位決策者參與是教育有效治理的保障?；诙嘣戳骼碚摚娨庾R(shí)與國(guó)民輿論是政策議程與制定的重要部分[6]?，F(xiàn)代政策及實(shí)施的核心，本質(zhì)是各個(gè)階級(jí)都能有效參與，實(shí)現(xiàn)利益的集中、捍衛(wèi)、表達(dá)[7]，從教育政策議程框架看，通常教育政策的制定都是趨于理想狀態(tài)的目標(biāo)，但最終呈現(xiàn)執(zhí)行偏失的樣態(tài)。除了政策層層傳遞效力遞減、信息不對(duì)稱(chēng)、執(zhí)行人理解偏差，同位決策者的有效參與亦是重要影響因素。特別是群眾的輿論與共同意志，“社會(huì)系統(tǒng)的穩(wěn)定是基于共同意志的形成，萬(wàn)千個(gè)人意志需經(jīng)過(guò)探討后達(dá)成共同的決定[8]”。二是民眾的路徑依賴(lài)會(huì)制約未來(lái)治理行為。路徑依賴(lài)即經(jīng)濟(jì)發(fā)展與制度的演變受到以往選擇因素的影響[9]，而教育問(wèn)題具有變遷、發(fā)展、多樣的特點(diǎn)，群眾對(duì)于政府教育治理的過(guò)度依賴(lài)是出于對(duì)政府權(quán)威認(rèn)同、行為信任。如若教育問(wèn)題層出不窮、長(zhǎng)期懸而未決、危及自身與孩子的切身利益，那么群眾對(duì)于政府治理就會(huì)喪失信任感。

(二)需求：利益博弈下治理責(zé)任的缺失

個(gè)體是“有限理性”的社會(huì)人都希望通過(guò)自我的行為來(lái)獲取利益的最大化[10]。雖然治理過(guò)程中各方都會(huì)選擇滿(mǎn)足自身訴求，但個(gè)體利益相加并不是教育治理尋求的最優(yōu)解[11]。博弈致使利益分歧、需求差異影響集體利益形成，而群體都忙于滿(mǎn)足自我利益，卻忽視責(zé)任的承擔(dān)是利益獲取的基礎(chǔ)。

一是個(gè)體短期需求與社會(huì)長(zhǎng)期利益的分歧。個(gè)體常受信息不對(duì)稱(chēng)、企業(yè)販賣(mài)焦慮、文化素質(zhì)受限，盲目獲取眼前的利益，而忽視真正利益所在。這在如今家長(zhǎng)與學(xué)?！拔ǚ?jǐn)?shù)”的教育評(píng)價(jià)體系與立德樹(shù)人的根本任務(wù)矛盾中展現(xiàn)得淋漓盡致。教育提供的產(chǎn)品包括公共產(chǎn)品、準(zhǔn)公共產(chǎn)品與非公共產(chǎn)品，學(xué)校一般提供的是具有非排他性與非競(jìng)爭(zhēng)性的公共產(chǎn)品，但教育系統(tǒng)中還包括互聯(lián)網(wǎng)教育企業(yè)、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等具有天然逐利性的主體。如若未真正認(rèn)識(shí)各個(gè)主體的根本性質(zhì)，那么對(duì)于下一步調(diào)和、協(xié)同各方的利益難免落入以往的窠臼。二是治理融責(zé)任、利益、權(quán)利于一體。多元治理滿(mǎn)足個(gè)體權(quán)利與利益訴求，但其已然忘卻責(zé)任與利益是不可分割，責(zé)任的承擔(dān)是治理目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)[12]。這對(duì)于天然逐利的企業(yè)仍然適用，據(jù)學(xué)者調(diào)研“企業(yè)承擔(dān)社會(huì)責(zé)任有助于提高生產(chǎn)效率”[13]，責(zé)任承擔(dān)還可提升主體間信任與合作程度，降低教育治理成本[14]。加之各項(xiàng)決策與治理行動(dòng)并不是由單一部門(mén)、組織來(lái)完成，需來(lái)自其他機(jī)構(gòu)的信息、指示、幫助，各個(gè)主體承擔(dān)責(zé)任就顯得尤為重要。

(三)方式：垂直性管理無(wú)法突破效率低下的桎梏

傳統(tǒng)管理模式向現(xiàn)代化治理體系轉(zhuǎn)變的重要特點(diǎn)就是從垂直性管理向協(xié)同式治理轉(zhuǎn)變。雖然垂直式管理具有簡(jiǎn)單明了、易于領(lǐng)導(dǎo)、集權(quán)等特性，但面對(duì)復(fù)雜的教育問(wèn)題，垂直式管理的行政邏輯便成為專(zhuān)業(yè)邏輯的羈絆。

一是封閉、僵化的科層制結(jié)構(gòu)阻礙教育治理結(jié)構(gòu)形成。奧斯本認(rèn)為科層制是“超音速客機(jī)時(shí)代的奢華郵輪——大塊頭、昂貴、笨拙不堪且難以轉(zhuǎn)向”[15]。西方治理理論是基于科層制失靈，認(rèn)為通過(guò)廣泛的社會(huì)參與可以消解層級(jí)制壟斷權(quán)力的問(wèn)題?！安块T(mén)無(wú)法依靠單獨(dú)的個(gè)體解決綜合性、多樣性的問(wèn)題，也未有行動(dòng)者能夠擁有如此豐富的知識(shí)”[16]。雖然科層制對(duì)于某些事項(xiàng)具有直接管理的正功能，但權(quán)力集中、人員冗雜、權(quán)責(zé)不清等弊端仍阻礙教育發(fā)展。加之科層制要求個(gè)體具有非人格化的理想特征與價(jià)值中立的特點(diǎn)[17]，但現(xiàn)實(shí)中由于人情、血緣、面子等“熟人社會(huì)”的因素，摻雜著個(gè)人情感、選擇偏好等非理性要素。

二是缺乏協(xié)同參與的方式，無(wú)法形成平等、多元、開(kāi)放的共治場(chǎng)域。垂直式管理模式是自上而下、命令性的、強(qiáng)制性的，其披著理論高效的外衣，對(duì)于以人為對(duì)象的教育，其有效性還是值得商榷。治理通常以合作性、包容性、協(xié)同性為主要特征，彌補(bǔ)垂直式管理的低效。以教育資源為例，學(xué)校、社區(qū)、家長(zhǎng)等所具備的教育資源并不一致，單方面的資源供給無(wú)法有效滿(mǎn)足需求。當(dāng)然，也需注意多元治理易形成條塊分割的治理現(xiàn)狀，各主體各行其是，將共同治理的目標(biāo)與利益消解于自我行動(dòng)，使治理碎片化、斷層化。

(四)制度：韌性、彈性與邊界的缺乏

教育治理體系現(xiàn)代化本質(zhì)是教育制度的現(xiàn)代化[18]。從供給角度說(shuō)政府最需供給的是有效、明確、合目的性的教育制度?！?035》明確指出“健全公共參與教育決策制度，增強(qiáng)民眾參與教育決策的廣度與深度”。教育治理以教育制度為核心體系，既包含教育目標(biāo)、教育價(jià)值追求、育人衡量標(biāo)準(zhǔn)等頂層設(shè)計(jì)，也包括執(zhí)行主體、方式等基層實(shí)施行為。

傳統(tǒng)制度是基于政府的主觀理念、歷史經(jīng)驗(yàn)、管理智慧等，其調(diào)研、訪(fǎng)談、問(wèn)卷基本是基層人員參與的過(guò)程，缺乏決策人對(duì)于基層的深入調(diào)研、訪(fǎng)談、觀察，導(dǎo)致理想的頂層設(shè)計(jì)與基層執(zhí)行之間的偏差。再者，各部門(mén)人權(quán)、事權(quán)、物權(quán)不統(tǒng)一，產(chǎn)生主體間責(zé)任意識(shí)淡薄、權(quán)責(zé)邊界不清、主體互相推諉等問(wèn)題。然而，基層群眾是直接利益相關(guān)者、最了解基層事項(xiàng)的人，其通過(guò)民主化的理性表達(dá)參與制度制定，是制度糾錯(cuò)、調(diào)適、改進(jìn)的重要路徑。

管理向治理轉(zhuǎn)變是從具體問(wèn)題解決向制度建設(shè)的改變[19]。教育制度的法制化、公平性建設(shè)尚待完善，特別是對(duì)于農(nóng)村學(xué)校、職業(yè)學(xué)校、殘障兒童的保障還是不足。制度內(nèi)容缺乏明確的邊界，管理者具有較大的自主量裁權(quán)與決策權(quán)，制度對(duì)于權(quán)力監(jiān)督與制約又有所缺乏，使管理者對(duì)教育、教學(xué)與學(xué)習(xí)有著較大的行政干預(yù)，導(dǎo)致行政邏輯與專(zhuān)業(yè)邏輯的失衡。再者，管理主體缺乏對(duì)制度建設(shè)的預(yù)見(jiàn)性、前瞻性，缺乏對(duì)于重大突發(fā)事件的高效處理，使制度建設(shè)落后于社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需求。

三、超越：新時(shí)代教育治理的邏輯理路

(一)遵循“元治理”的基本準(zhǔn)則，探索集權(quán)與分權(quán)的平衡點(diǎn)

治理理論在實(shí)際中過(guò)度去中心化與高估民眾的決策作用，使其理論缺陷暴露在公共管理者眼中。由此杰索普提出“元治理”，即“治理的治理”，強(qiáng)調(diào)的是各層級(jí)主體治理的主導(dǎo)作用。此種多層級(jí)的元治理結(jié)構(gòu)要?dú)w還學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)、教師教學(xué)自由權(quán)與學(xué)生獨(dú)立能力的培養(yǎng)，是對(duì)教育治理理論的有效補(bǔ)充。

一是以“元治理”為根本，發(fā)揮制度優(yōu)勢(shì)。元治理承擔(dān)制度設(shè)計(jì)、輿論導(dǎo)向、遠(yuǎn)景規(guī)劃、突發(fā)處理等責(zé)任，肩負(fù)為其他治理主體提供目標(biāo)制定、方向引領(lǐng)、行動(dòng)規(guī)劃等任務(wù)，發(fā)揮引導(dǎo)者、召集人的角色?？v觀歷史，我國(guó)制度具有集中力量辦大事的能力，特別是面對(duì)突發(fā)事件時(shí)的治理能力是顯而易見(jiàn)的。從教育領(lǐng)域看，雖然我國(guó)教育面臨“底子薄、基數(shù)大、起步晚”等情況，但PISA2018顯示：我國(guó)在數(shù)學(xué)、科學(xué)與閱讀的平均分位列參賽國(guó)家第一，這也側(cè)面證實(shí)政府、學(xué)校、教師作為治理主體的有效性。

二是探尋集權(quán)與分權(quán)合目的性的平衡點(diǎn)，體現(xiàn)治理的韌性與彈性。集權(quán)意味政府管理權(quán)力的強(qiáng)化與集中[20]；分權(quán)則是權(quán)力的下放、分散、淡化。多元治理與元治理結(jié)合表明必須把握住集權(quán)與分權(quán)的尺度、空間與界限。集權(quán)與分權(quán)是并行不悖的，集權(quán)是分權(quán)的重要基礎(chǔ)，為其提供制度環(huán)境，分權(quán)是集權(quán)的保障，為其提高效率與質(zhì)量。教育服務(wù)一體化就是很好的例子，群眾辦理教育事務(wù)通常存在多部門(mén)“跑斷腿”的情況，但“教育一站式服務(wù)”極大地提高辦事效率、降低辦理成本，群眾辦理事項(xiàng)亦可實(shí)現(xiàn)“最多跑一次”的目標(biāo)。

(二)構(gòu)建共在共商共治的責(zé)任場(chǎng)域，規(guī)范權(quán)力、權(quán)利、責(zé)任界限

教育治理體系現(xiàn)代化要?jiǎng)?chuàng)設(shè)共在共商共治的責(zé)任場(chǎng)域，使各參與治理主體的權(quán)利與責(zé)任有機(jī)統(tǒng)一，明確參與治理的邊界與范疇，從而行使同位決策權(quán)參與教育治理。

一是各主體的共在。教育問(wèn)題涉及政府、學(xué)校、家庭等各主體，各主體是否能夠參與教育治理是治理成敗的重要因素。行使同位決策權(quán)與各主體的在場(chǎng)，并不是將行政權(quán)力與非行政權(quán)力置于同一級(jí)別，更不是將政府等同于各主體，而是要保障參與治理主體的合法性、合理性。通過(guò)各主體在場(chǎng)、了解不同主體對(duì)于教育的關(guān)切與需求，為頂層設(shè)計(jì)、政策制定、基層執(zhí)行提供一定的指向性。

二是各主體共在基礎(chǔ)上的共商。共商是各主體針對(duì)社會(huì)教育問(wèn)題充分溝通、凝聚共識(shí)，進(jìn)行的通達(dá)、有效的對(duì)話(huà)。共商是表達(dá)權(quán)利的保障，各層級(jí)“元治理”主體要暢通溝通機(jī)制，保障參與治理主體的話(huà)語(yǔ)權(quán)，特別是弱勢(shì)群體的需求；共商是信息的共享，信息的不對(duì)稱(chēng)、滯緩與閉塞是治理失序的重要因素，各主體對(duì)政策理解的偏差亦是影響治理是否深入人心的重要緣由；共商是參與治理主體共同意志的體現(xiàn)，各主體均有自我的利益與需求，但共商的結(jié)果必須在和而不同、求同存異的基礎(chǔ)上符合共同利益。

三是共在共商基礎(chǔ)上的共治。共治要求治理素養(yǎng)與能力，多元主體參與勢(shì)必會(huì)形成龐大的治理結(jié)構(gòu)，但各治理主體的素養(yǎng)與能力是否達(dá)標(biāo)關(guān)涉后續(xù)參與治理的程度。政府應(yīng)細(xì)化準(zhǔn)入資格、強(qiáng)化人員審查、嚴(yán)格過(guò)程監(jiān)督，保障共治人員參與的有效性。共治要求“大責(zé)任”的擔(dān)當(dāng)，“大責(zé)任”既包括自我所肩負(fù)的責(zé)任，還涵括多元主體的共同責(zé)任，將承擔(dān)責(zé)任作為共同治理的必由之路，使得責(zé)任、利益、治理融為一體。共治是規(guī)制化、程序化與科學(xué)化的體現(xiàn)，囊括共治理念、方式、需求等，不是一蹴而就的解決過(guò)程，而是久久為功、螺旋式發(fā)展而形成的常態(tài)化、長(zhǎng)效化的治理機(jī)制。

(三)構(gòu)建矩陣式治理格局，增強(qiáng)協(xié)同治理的通達(dá)性

矩陣式結(jié)構(gòu)包括“垂直”與“水平”兩個(gè)維度，其維度融和便于集權(quán)與分權(quán)的平衡，有利于構(gòu)建開(kāi)放、共享、公平的治理格局，增強(qiáng)多元主體協(xié)同治理的通達(dá)性、合序性與有效性。矩陣式治理格局以任務(wù)、事項(xiàng)為中心，通過(guò)組織間的信息交流、資源共享、平臺(tái)共通，便于復(fù)雜問(wèn)題的解決。

一是打破傳統(tǒng)單向、垂直的管理模式。傳統(tǒng)模式面對(duì)教育問(wèn)題，其行政干預(yù)思維、封閉式邏輯，缺乏外部主體的介入與約束，致使管理低效、粗放，嚴(yán)重破壞教育的生態(tài)平衡。矩陣式治理格局扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)管理?xiàng)l塊分割、權(quán)責(zé)不清、責(zé)任推諉等情況，使各部門(mén)或主體之間互聯(lián)互通、相輔相成、相互監(jiān)督，打通治理的重要“堵點(diǎn)”，促進(jìn)治理任務(wù)的高效完成。

二是通過(guò)矩陣式治理格局強(qiáng)化教育評(píng)價(jià)。“教育評(píng)估公信力的形成是關(guān)乎長(zhǎng)遠(yuǎn)的基礎(chǔ)工程?！盵21]教育評(píng)價(jià)扭曲是教育領(lǐng)域亟須轉(zhuǎn)變的重要事項(xiàng)，政府通常是集“管評(píng)辦”于一體，缺乏獨(dú)立性、科學(xué)性、專(zhuān)業(yè)性，導(dǎo)致教育評(píng)價(jià)流于形式。矩陣式治理可以通過(guò)多元主體參與起到各自獨(dú)立卻又相互平衡的關(guān)系。如美國(guó)采用外部治理方式——專(zhuān)業(yè)委員會(huì)，負(fù)責(zé)大學(xué)教育質(zhì)量的監(jiān)督。此種聯(lián)盟性質(zhì)的質(zhì)量認(rèn)證組織，一般是歸屬民間范疇，而這種組織的資質(zhì)認(rèn)定卻又是美國(guó)聯(lián)邦教育部[22]，這種獨(dú)立又平衡的治理機(jī)制保證大學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展。

三是運(yùn)用數(shù)字化教育資源、技術(shù)、設(shè)施，增強(qiáng)協(xié)同治理的通達(dá)性、共享性、開(kāi)放性。數(shù)字化以大數(shù)據(jù)、人工智能、5G技術(shù)等新技術(shù)與新基建推動(dòng)教育治理的高速、高質(zhì)量發(fā)展。傳統(tǒng)垂直管理模式也轉(zhuǎn)變成“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”的分散管理形態(tài)，群眾可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)問(wèn)政、在線(xiàn)問(wèn)卷、評(píng)論留言等方式反映教育問(wèn)題，政府與組織也可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行資源共享、政策宣導(dǎo)、訪(fǎng)談?wù){(diào)查、問(wèn)題反饋等，構(gòu)成各個(gè)主體的多向溝通。