楊漢洲，熊丹妮

(1.荊楚理工學院 師范學院，湖北 荊門 448000；2.倫敦國王學院 教育學院，英國 倫敦 SE1 8WA)

我國教師專業(yè)標準于2012年頒布實施以后，教師專業(yè)發(fā)展受到教育管理部門、學校和教師的重視。在這種背景下，不少高校特別是師范院校，都相繼開設了“教師專業(yè)發(fā)展”課程。由于這門課程開設時間較短，其教材建設還很滯后，教材內(nèi)容體系也很不成熟，既影響了該課程的教學效果，也難以指導在職教師專業(yè)發(fā)展。因此，審視與重構“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系，有利于學生學習和在職教師實踐，既是教材建設之必須，又是專業(yè)實踐之所需。

一、“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系建構的基本狀況考察

“教師專業(yè)發(fā)展”教材，因教學大綱的編制存在差異，致使教材的編排體系不同。大綱的差異與編排體系的不同，反映出研究者的研究視角、觀點與方法的差異，最終導致“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容的差異。

現(xiàn)以若干版本為例，通過分析比較，對“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容予以審視。雖然現(xiàn)有版本并不都是作為教材編寫的，但其內(nèi)容已成體系，對于“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容的建構，依然具有參考價值。

連榕[1]主編的《教師專業(yè)發(fā)展》(第二版)，其編排的內(nèi)容為：教師專業(yè)發(fā)展的理念、結構與模式，教師職業(yè)角色心理，教師的教學專長，教師職業(yè)心理健康，教師專業(yè)生涯周期，在學習與研究中成長，教師專業(yè)發(fā)展的評價，明日學校與明日教師。其內(nèi)容涉及面較廣，但編者似乎不太注重內(nèi)容體系建構。

余文森、連榕[2]等編著的《教師專業(yè)發(fā)展》，共八章，其內(nèi)容是：教師職業(yè)的專業(yè)化、教師專業(yè)角色、教師專業(yè)知識、教師專業(yè)精神、教師專業(yè)人格、教師專業(yè)智慧、教師專業(yè)發(fā)展、教師職業(yè)心理。這些內(nèi)容較為集中，正如編者在前言中所說明的那樣：既有職業(yè)群體層面的認識(第一章、第二章、第八章)，也有教師個體角度的認識(其余各章)。這兩個層面的區(qū)分，表明編者已較為重視內(nèi)容編排的邏輯性。

胡惠敏、王建軍[3]主編的《教師專業(yè)發(fā)展》，分為上篇和下篇。上篇是《關于教師專業(yè)發(fā)展》，其內(nèi)容是：教學作為專業(yè)、理想教師的專業(yè)形象、專業(yè)發(fā)展的取向、階段與影響因素、理論視野、全程規(guī)劃；下篇是《為了教師專業(yè)發(fā)展》，其內(nèi)容是：專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、反思模式與方法、個人自傳、師徒制、教研組、教師成為研究者。就其總體框架來看，上篇偏向于理論，下篇偏向于實踐，有其合理性，但各部分的內(nèi)容編排是否合理，仍然值得進一步探討。如教師的全程規(guī)劃與專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，是否需要分開，還可以仔細斟酌。

趙昌木[4]主編的《教師專業(yè)發(fā)展》，其框架建構，是要“明晰教師是誰、教師如何發(fā)展、教師發(fā)展受到哪些因素影響、教師發(fā)展的策略是什么”[4]16。其各部分內(nèi)容是：緒論，教師與社會，教師專業(yè)發(fā)展的取向、過程、影響因素、模式、途徑與方法。

教育部師范教育司[5]編寫的《教師專業(yè)化的理論與實踐》(第二版)，分為理論篇、政策篇、實踐篇，其主要內(nèi)容分別是：教師專業(yè)發(fā)展的歷史、概念、素質(zhì)、影響因素與階段規(guī)劃；政策保障、證書制度、認可制度與鑒定制度；基于教育機構和學校本位的教師專業(yè)發(fā)展：專業(yè)發(fā)展學校。該書總體框架清晰，內(nèi)容龐雜，但可讀性不強，可供管理者使用。

另外還有其他不同版本，其內(nèi)容也各有不同。這些不同版本的不同內(nèi)容，就教材編著來看，雖然還有諸多問題，但它們已取得如下成效：

1.對前期教師專業(yè)發(fā)展研究成果進行了梳理歸納并使之條理化，為教師專業(yè)發(fā)展提供了理論指導，同時也展示了新的研究成果。

2.對過去的教師培訓教材作了改進與提升。吸納了教育學、心理學、教學法的部分內(nèi)容，并予以整合、充實，以適應形勢發(fā)展的需要。

3.助力教師教育課程建設。為促進教師專業(yè)發(fā)展，教師教育課程與教材需要調(diào)整補充。這些不同版本可視為“教師專業(yè)發(fā)展”教材編寫的前期嘗試。

4.滿足教育專業(yè)課程教學的需要。我國教師專業(yè)標準的頒布，催生出“教師專業(yè)發(fā)展”課程，這些不同版本的推出，有助于教師更好地進行課堂教學。

從總體上看，這些不同版本，——不論是作為教材，還是作為著述，都還處于起步階段。從教師專業(yè)標準頒布與課程開設至今，時間總共不過十年。盡管“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容已有初步框架，但并不代表其教材就已成熟完備。僅從教材內(nèi)容體系來看，其教材還須加大建設力度。

二、“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系的審視與問題分析

審視“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系，發(fā)現(xiàn)其存在的主要問題，如下。

(一)從內(nèi)容構成來看，體系差異較大，嚴謹性不足

其一，結構松散。從被考察的對象看，各版本的內(nèi)容構成存在較大差異，但它們有一個共同的特點：內(nèi)容編排缺乏依據(jù)，各部分的內(nèi)在邏輯聯(lián)系不緊密，與成熟課程的教材相比，其編排相對隨意。具體表現(xiàn)為：內(nèi)容的各個部分相對獨立，而整體上顯得松散；各部分內(nèi)容的順序編排缺乏內(nèi)在邏輯關聯(lián)，可以隨意調(diào)整。如余文森、連榕等編著的《教師專業(yè)發(fā)展》，教師專業(yè)精神、教師專業(yè)人格、教師專業(yè)智慧、教師專業(yè)發(fā)展、教師職業(yè)心理這些內(nèi)容，其順序基本上沒有嚴格限定。

其二，內(nèi)容混雜。其突出表現(xiàn)是，將其他學科內(nèi)容或不同學科內(nèi)容拼接在一起，然后將這些似是而非的內(nèi)容作為教師專業(yè)發(fā)展的組成部分。比如將“目標與目標管理”“有效目標的制定”“目標的管理與實現(xiàn)”作為教師專業(yè)發(fā)展的研究對象[6]就值得探討，因為這些問題是管理學研究的對象。這些內(nèi)容是否合適，僅從標題來看，就值得商榷。再比如將“教師的社會地位”“教師在社會和學生發(fā)展中的作用”作為教師專業(yè)發(fā)展的研究內(nèi)容[4]，雖然編者是從社會視角和教育視角進行探討，但如何將其與教育社會學進行區(qū)分，或許會成為學習者的難題。

內(nèi)容混雜由結構松散衍生而來，只有結構嚴密了，內(nèi)容才會被科學分類并井然有序。

(二)從教材使用來看，工具價值較低，教學性不足

教學性是指教材便于教和便于學的特性，即教材既要適合于教師“教”，又要適合于學生“學”?！笆ソ虒W性，教科書的價值將被瓦解?！盵7]教材即教科書，它不同于學術專著，也不同于其它著作，教科書基于教學大綱選擇與編定之后，即成為教師授課的規(guī)范用書。同時，教科書也是學生學習的主要資源與工具，離開了教科書，學生會缺乏學習的方向感。教科書在教學中具有工具價值，即具有方便教師“教”與利于學生“學”的作用。但“教師專業(yè)發(fā)展”教材，在內(nèi)容上空洞抽象、脫離實際的問題依然存在，很難滿足教師“教”與學生“學”的需要，這就導致教材的教學性不足。教科書是否有利于教師“教”和是否有利于學生“學”，是衡量其是否具有教學性的重要指標。

“教師專業(yè)發(fā)展”的各種版本中，有的只能視為學術專著，不適合作為教材，因為其教學性不足。有的明確標明是“高等院校教師教育公共課教材”(如連榕主編的《教師專業(yè)發(fā)展》)、“基于標準的教師教育新教材”(如胡慧閔、王建軍主編的《教師專業(yè)發(fā)展》)，“全國教師教育通識教材”(教育部師范教育司組織編寫的《教師專業(yè)化的理論與實踐》)，但從其內(nèi)容來看，教學性不足的問題較為明顯。其主要表現(xiàn)是：內(nèi)容偏離實際，如“專業(yè)情意”僅停留在概念層面；策略缺乏操作性，如教師專業(yè)發(fā)展模式偏空偏大；實踐指導性不足，如從新手教師成長為專家教師的原因與方式基本不明。這些問題，給教師教學帶來很大困擾，也給學生學習帶來很大困難。

(三)從課程特點來看，內(nèi)容偏重理論，實踐性不足

“教師專業(yè)發(fā)展”課程具有較強的實踐性與綜合性，它屬于應用型課程而非理論型課程。應用型課程的實踐性更強，更加強調(diào)理論的實際運用。應用型課程理念的核心原則是“適應性”：適應職業(yè)需求、適應學科邏輯、適應可持續(xù)發(fā)展。[8]這三個適應，正是“教師專業(yè)發(fā)展”教材編寫需要重視與解決的基本問題。但不少應用型課程的教學內(nèi)容體系，沿用傳統(tǒng)本科內(nèi)容的居多，“注重認知的基礎性，忽視綜合應用性，基礎理論方面‘過?！?，應用實踐內(nèi)容不足，重視‘認識世界’，忽視‘改造世界’”[9]。這種問題并非個案，“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容也存在類似問題。這類問題延伸至課堂，導致課程教學的實踐性嚴重不足，降低課程的“適應性”，影響學生的實踐能力。而從根本上說，影響了學生的職業(yè)適應能力。

“教師專業(yè)發(fā)展”課程及其教學的實踐性不足，是從教材逐步加深的。教材的實踐內(nèi)容不足，導致課程教學的實踐性不足；課程教學的實踐性不足，又導致課程的“適應性”不足；而課程的“適應性”不足，則進一步導致學生的能力弱化并最終導致學生職業(yè)適應能力不足。

三、“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系重構的基本導向與邏輯序列

(一)體系重構的基本導向

1.以課程大綱為依據(jù)，參照教師專業(yè)標準，使其具有嚴謹性

“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系重構，首先要以課程教學大綱為依據(jù)，因為教學大綱規(guī)定了課程的性質(zhì)、目標與內(nèi)容框架，然后才是教材內(nèi)容的選擇。

教材內(nèi)容體系重構，除了依據(jù)教學大綱，還要參照教師專業(yè)標準。教學大綱基于人才培養(yǎng)方案編制，而人才培養(yǎng)方案中的人才培養(yǎng)目標，在把握社會需要時，必須參照我國頒布的《教師專業(yè)標準》，因為這是國家意志的體現(xiàn)，而且教師專業(yè)標準是引導規(guī)范教師專業(yè)活動與行為的基本依據(jù)。但教師專業(yè)標準存在兩種情況：一是從理論層面對教師專業(yè)標準所做的探討；二是不同國家或地區(qū)頒布的適用于本國、本地區(qū)的教師專業(yè)標準。前者是通過學術研究產(chǎn)生的理論認識，后者是必須遵循的綱領性文件；前者的理性認識有助于提升體系重構的合理性與科學性，后者的維度劃分與領域要求，可以提升體系重構的針對性與實效性。但如果只是單純地以一種標準為依據(jù)，則可能偏離課程特點而成為理論意味濃厚的學術著作，或成為現(xiàn)行教師專業(yè)標準的實用指南，都不能成為適宜的教材。

教材內(nèi)容的選擇要根據(jù)課程內(nèi)容選擇的要求，使之具有合理取向。如何選擇課程內(nèi)容，有三種基本取向，即學科知識取向、社會生活經(jīng)驗取向和學習者的經(jīng)驗取向[10]。“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容選擇，因其課程特點，顯然不能是學科知識取向，而應偏向于社會生活經(jīng)驗取向和學習者的經(jīng)驗取向，或者是混合取向。從具體實踐操作來看，“教師專業(yè)發(fā)展”作為應用型課程，也是教師職業(yè)課程，其知識選擇應注意把握三個方面：以“應會”取舍“應知”；以“必須、夠用”為標準；重視實踐性知識的選擇[11]。

基于課程教學大綱，參照教師專業(yè)標準，這樣可以確?！敖處煂I(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系受到限定而不能任意處置，使體系建構具有穩(wěn)定性與嚴謹性。

2.以課程目標為導向，基于教師教育課程標準，使其具有教學性

“教師專業(yè)發(fā)展”的課程目標不是單一的，而是多維的：它既有理論目標，又有實踐目標；既有技能目標，又有情感目標?！敖處煂I(yè)發(fā)展”課程的多維目標，僅靠理論講授是難以完成的，它更需要通過實踐應用去實現(xiàn)。

另外，“教師專業(yè)發(fā)展”課程屬于教師教育課程，從我國《教師教育課程標準》來看，其基本理念是“育人為本、實踐取向、終身學習”，其中“實踐取向”明確要求：“教師教育課程應強化實踐意識，關注現(xiàn)實問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求”。這就表明：“教師專業(yè)發(fā)展”課程目標與《教師教育課程標準》具有一致性，“育人為本、實踐取向”是它們的共同追求。

這也就意味著，“教師專業(yè)發(fā)展”課程的教材和教學必須體現(xiàn)這種“實踐取向”，基于“實踐取向”，體現(xiàn)“育人為本”。從教材內(nèi)容體系的建構來看，“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容只有充分體現(xiàn)這種“實踐取向”，才能更好地體現(xiàn)教材功能與屬性，從而充分體現(xiàn)教材的教學性。教材適合于教師“教”，就要具有教學依據(jù)、教法指導等功能；教材適合于學生“學”，就要具有興趣激發(fā)和活動指導等功能。[12]如果“教師專業(yè)發(fā)展”教材忽視或偏離了“實踐取向”，它將沒有或缺乏教學性，也難以體現(xiàn)“育人為本”?！蛟S可以提供教學依據(jù)，但它難以提供教法指導，同時也很難激發(fā)學生的學習興趣和提供活動指導。換言之，如果只注重對教師專業(yè)發(fā)展做學術研究，那它的內(nèi)容體系建構將是理論的或偏向于理論的，這樣的教材是不適合教師教學與學生學習的，因為它失去了教材的教學性。

3.以能力培養(yǎng)為主體，注重融入案例情境，使其具有實踐性

“能力為重”是我國教師專業(yè)標準的基本理念之一。注重能力培養(yǎng)，是“教師專業(yè)發(fā)展”課程教材建設不可忽視的重要問題。但“教師專業(yè)發(fā)展”課程教學，主要是課堂中進行，對象是職前教育的師范生，與在職教師相比，能力培養(yǎng)的實踐環(huán)節(jié)明顯不足。如何使教材有利于課堂教學中學生的能力培養(yǎng)，以體現(xiàn)其實踐性呢？

首先，從教材編著來看，“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容要突出知識的應用性，編者在選擇教材內(nèi)時，要注重融入案例情境，方便師生對實踐案例進行討論，或便于學生在課堂實訓中掌握和運用理論，幫助教師在教學中實現(xiàn)能力培養(yǎng)目標。

其次，“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容必須有利于學生的經(jīng)驗獲得與能力形成。教材內(nèi)容要貼近崗位實際，重視能力取向，特別是應當突出“應用能力”，對于應用型人才的培養(yǎng)，更是如此。應用能力是將知識應用于實踐的能力，因此，“應用型人才不僅要明確‘是什么’‘為什么’，更重要的是掌握‘做什么’‘怎么做’”[9]。掌握“做什么”和“怎么做”，需要從實踐中獲得經(jīng)驗，并通過經(jīng)驗逐步提升專業(yè)能力。但如何獲得經(jīng)驗促進學生專業(yè)發(fā)展呢？“從經(jīng)驗生成的角度說，經(jīng)驗是在經(jīng)驗主體與經(jīng)驗客體的雙向建構中生成的”[13]，這說明經(jīng)驗的生成離不開個體的參與。學生在活動中通過實踐互動，使得原有經(jīng)驗得以轉(zhuǎn)換、改造與擴充，個人能力也相應得到提升，進而促進自身專業(yè)發(fā)展。但經(jīng)驗的獲得，需要教材提供大量經(jīng)典案例，以利于教學中通過情境展示和雙向互動，幫助學生建構生成個體經(jīng)驗，由此體現(xiàn)教材與教學的實踐性。

(二)體系重構的基本框架與邏輯序列

重構教材的內(nèi)容體系，必須注重內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，使內(nèi)容基于彼此間的邏輯關系而構成一個嚴謹?shù)捏w系。我國教師專業(yè)標準所劃分的專業(yè)維度，應當成為體系重構的重要參照依據(jù)。我國教師專業(yè)標準，包含專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度。但學者們的劃分則有所不同，如連榕主編的《教師專業(yè)發(fā)展》(第二版)，教師專業(yè)標準包含專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)制度和專業(yè)精神三個方面[1]8。專業(yè)維度的劃分雖有不同，但它也給“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系建構提供了可資借鑒的標準。

參照不同版本，結合我國教師專業(yè)標準的維度劃分，“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系可由如下八個板塊構成其基本框架，即：教師專業(yè)發(fā)展的理論基礎、教師的專業(yè)素養(yǎng)、教師角色與專業(yè)形象、教師專業(yè)發(fā)展的模式與路徑、教師專業(yè)生涯周期、教師心理健康、教師專業(yè)制度、教師專業(yè)評價。這個框架的內(nèi)在邏輯聯(lián)系是：理念引領—素質(zhì)構成(理念融入)—角色扮演(素質(zhì)內(nèi)化)—模式路徑(角色形成的策略方法)—生涯周期(從個體到群體：角色規(guī)劃、階段與影響因素)—心理健康(從個體到群體：職業(yè)問題與應對)—專業(yè)制度(從個體到群體：政策保障與制度管理)—專業(yè)評價(從個體到群體：評判、引導與改進)。這個構成總體上是從理論到實踐、從個體到群體的逐步演進，體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的邏輯進程，也體現(xiàn)了“教師專業(yè)發(fā)展”課程的實踐性與綜合性特點。在此框架之下，將問題再進行劃分，就構成各部分的若干節(jié)。比如，“教師專業(yè)發(fā)展的理論基礎”，可由職業(yè)與專業(yè)、教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展、教師的專業(yè)理念等內(nèi)容構成；“教師的專業(yè)素養(yǎng)”則由教師的專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情感與專業(yè)精神構成。在這若干節(jié)之下，則是一個個知識點。例如，專業(yè)知識包含本體性知識、實踐性知識與條件性知識，專業(yè)能力包含認知、操作、監(jiān)控三種能力，或教學基本功、教學一般能力、教學核心能力、教學專長等。

這樣，教材內(nèi)容就基于整體框架構成了一個完整的章節(jié)體系，即“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系，它為“教師專業(yè)發(fā)展”教材編寫提供了基本思路?！敖處煂I(yè)發(fā)展”教材編寫，可循此框架展開。這一框架所編排的教材內(nèi)容順序，構成了它們之間的邏輯關系，也確定了教材編寫的邏輯序列。

“教師專業(yè)發(fā)展”課程隨時代發(fā)展應運而生，要提升課程質(zhì)量，就要加強教材建設。本文提出重構“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系，在導向上要注重嚴謹性、教學性與實踐性，并在重構的過程中加以落實。這三個導向，既代表著教材對成熟內(nèi)容體系的追求，也意味著不能用編者或教師的認知結構去代替學生的認知結構。后者從教學性與實踐性的角度來看，顯得更為重要——如果學生的認知結構被代替，那將會出現(xiàn)本末倒置的狀況，因為專家或教師的認知結構是初學者追求的結果，甚至是初學者難以達到的目標。這種較為常見的問題，不經(jīng)意間被人們忽略了。要改變這種狀況，應當落實《教師教育課程標準》“育人為本，實踐取向”的理念?！皩嵺`取向”可以有效避免認知結構本末倒置的狀況，因為學習者的實踐建構可以形成自己的認知結構；而教師注重“實踐取向”，也是在踐行“育人為本”理念。研究者只有遵循《教師教育課程標準》的基本理念，進一步加大理論研究與實踐探索力度，才有可能使“教師專業(yè)發(fā)展”教材內(nèi)容體系重構具有科學性與實效性。

不過，研究者早已明確指出：“究竟本著什么樣的基本思路來促進教師的專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展應該著重于哪些方面的提高，教師可以通過什么途徑來促進個人的或群體的專業(yè)發(fā)展，教育界仍然存在著多種不同的理解”[3]12。從現(xiàn)實來看，這是一個客觀事實。教師專業(yè)發(fā)展存在的這些基本問題，表明“教師專業(yè)發(fā)展”教材建設還任重而道遠。鑒于“教師專業(yè)發(fā)展”課程內(nèi)容十分復雜，其教材體系重構將會有一個持續(xù)改進而日臻完善的過程。對教師專業(yè)發(fā)展及其基本問題有一個清醒認識，其教材體系重構就不會急功近利。