趙晨黎，邵曉楓

(四川師范大學 教育科學學院，四川 成都 610068)

項目式學習(Project-Based Learning)最早可追溯到杜威“做中學”的教育理念，后由其學生克伯屈對項目式學習的概念進行了完善，建構(gòu)主義學習理念為其提供了扎實的理論支撐。項目式學習作為一種“教”與“學”的模式，較多地被運用在普通學校教育領域，被認為是21世紀比較成功的重要教學與學習方法。

社區(qū)教育作為終身教育的一個重要組成部分，與普通學校教育有共通之處，其所具有的更重視問題解決、情境性等特點與項目式學習更加契合，在社區(qū)教育中運用項目式學習的教學模式，在充分發(fā)揮學習者的主體性、提升學習者的自主學習能力等方面具有更大的價值，但我國目前對此的探究還極少。

筆者在CNKI搜索主題詞“項目式學習”“項目式教學”，發(fā)現(xiàn)聚焦社區(qū)教育領域的較少。陳乃林通過對社區(qū)教育項目概念進行科學界定與本質(zhì)解讀，以促進社區(qū)教育項目開發(fā)。[1]徐征在調(diào)查居民當前的核心素養(yǎng)狀況后提出對策，主張通過項目式教學重新設計社區(qū)教育課程，以提高居民的核心素養(yǎng)以及社區(qū)意識。[2]

本文擬在對項目式學習的內(nèi)涵特征作簡要介紹的基礎上，對社區(qū)教育教學中項目式學習的價值與策略作一探討。

一、項目式學習的內(nèi)涵與特征

(一)項目式學習的內(nèi)涵

“項目”一詞始于管理學范疇，指為了在一定時間內(nèi)解決特定問題，把問題拆解為一個個有邏輯聯(lián)系的子任務，便于參與者間可以相互合作，整合利用相關(guān)資源，以創(chuàng)造出特定產(chǎn)品。教育領域中的“項目”，指的是一種學生圍繞所選主題進行的學習活動，包括觀察、調(diào)查、探究、表達新學知識和交流新學成果等。[3]

關(guān)于項目式學習的內(nèi)涵，主要有以下兩種觀點：一是把項目式學習視為一種學習方式，即項目式學習是基于項目的設計、管理和實施的一種學習方式，旨在通過整合學生已有的知識經(jīng)驗來解決實際問題[4]。二是把項目式學習視為一種教學模式，如巴克教育研究所把項目式學習定義為一種系統(tǒng)性教學方式，它是對真實、復雜問題的探究過程，也是精心設計產(chǎn)品、規(guī)劃和實施項目任務的過程，在這個過程中，學生能夠獲取知識、提升技能。[5]

我們認為，項目式學習是一種建構(gòu)性的教與學方式，教師將學生的學習任務項目化，指導學生基于真實情境而提出問題，并利用相關(guān)知識與信息資料開展研究、設計和實踐操作，最終解決問題并展示和分享項目成果。[6]

這個定義包含以下關(guān)鍵要素：首先，項目式學習以建構(gòu)主義理論為依據(jù)，主張學習者的學習是在自身原有知識、經(jīng)驗的基礎上主動建構(gòu)的過程，凸顯了學習者在學習過程中的主體地位；其次，項目式學習是一種“教”與“學”的方式，需要師生共同參與、雙向互動，缺一不可；第三，項目式學習的開展是圍繞所學任務并將其項目化，即圍繞學習任務，設計和布置若干具有操作性、針對性的子任務；第四，項目式學習的問題來自于真實的情境，是學習者主動發(fā)現(xiàn)或是對其有探索興趣；第五，項目式學習需要學習者親身研究項目內(nèi)容、探索項目全過程方能解決問題，這區(qū)別于傳統(tǒng)的講授法，學習者不再被動接受知識，而是主動探究以尋求問題答案；最后，項目產(chǎn)品作為最終的學習成果，指向最初的驅(qū)動性問題，是評價目標是否達成的重要依據(jù)，項目產(chǎn)品的形態(tài)是豐富多樣的。

(二)項目式學習的特征

項目式學習作為一種教學方式，具有驅(qū)動問題、情境探究、協(xié)作活動、腳手架支持、可行產(chǎn)品等要素[7]，主要具有以下幾方面特征：

首先，項目式學習的開展是基于一個現(xiàn)實生活中需要解決的問題，這個問題就是驅(qū)動問題，旨在開啟、驅(qū)動、承載和貫穿整個項目式學習中各個環(huán)節(jié)的實踐活動[8]，具有真實性、挑戰(zhàn)性、探索性、開放性等特點，不僅可以激發(fā)學生持續(xù)、深入地思考、探究，也可以幫助學習者在問題解決的過程中加深對知識的理解。

其次，項目式學習提倡的情境，是在廣闊的、真實的社會生活中，具有參與性、互動性的特點，不僅可以幫助學習者理解抽象的、普遍性的概念和規(guī)律[9]，還能幫助學習者明確知識的應用情景，并促進知識的遷移。

再次，項目式學習是團隊協(xié)作的過程，需要組員間進行大量的溝通合作，包括探討實施方案、分享經(jīng)驗、協(xié)商解決分歧爭端……直至最終完成項目產(chǎn)品，不僅可以提高學習者的溝通合作技能，還能為項目式學習的開展提供源源不斷的新鮮活力。

第四，腳手架是鏈接學習者已有知識和新知識的橋梁，包括師生互動、引導性問題、學習技術(shù)支持等等，支架設計的關(guān)鍵是在學生已有知識水平的基礎上進行適當拔高，難度不宜過高或過低，應隨著學習者對知識或技能的掌握而動態(tài)變化。

最后，可行產(chǎn)品是項目式學習重要的結(jié)果要素，是學習者在學習過程中將學到的知識物化成具體的成果，指向驅(qū)動問題，呈現(xiàn)形式可以是項目建議書、調(diào)研報告、游學線路設計書等。

二、項目式學習在社區(qū)教育中的價值

社區(qū)教育是以社區(qū)為基礎，充分利用社區(qū)內(nèi)外的一切教育資源，開展旨在提升社區(qū)全體成員的文化、精神素質(zhì)及生活質(zhì)量，促進社區(qū)全體成員的終身發(fā)展及經(jīng)濟社會發(fā)展的教育形態(tài)。[10]當前，我國社區(qū)教育內(nèi)容總體較為簡單，大多停留在休閑娛樂等淺表面，實施方式單一，多采用活動的形式。[11]項目式學習的“問題”“自主”“實踐”等實施理念本身與社區(qū)教育的特征相契合。采用項目式學習的教學模式能充分發(fā)揮學習者的主體性，提升學習者的自主學習能力，滿足學習者的體驗性學習需求，培養(yǎng)學習者的系統(tǒng)思維等。

(一)有利于充發(fā)揮學習者的主體性

社區(qū)教育的持續(xù)健康發(fā)展必須依賴社區(qū)居民自下而上的推動力，這種推動力來源于社區(qū)居民廣泛的學習興趣。[12]因此，想要促進社區(qū)教育的發(fā)展、提高社區(qū)教育的參與度，就必須調(diào)動社區(qū)居民參與社區(qū)教育的興趣。

有研究表明，雖然我國很多社區(qū)教育機構(gòu)在選取社區(qū)教育課程內(nèi)容之前都會對居民的學習需求進行調(diào)查，但是社區(qū)教育管理者往往只是讓居民選擇已經(jīng)設計好的課程清單，之后再臨時聘請一些教師進行授課。[13]在這個過程中，社區(qū)居民并非居于主體地位，只是扮演著被調(diào)查者和課程傳授對象的角色。長此以往，居民的學習熱情消退，教師的教學越來越模式化，嚴重影響社區(qū)學員學習的積極性，進而降低社區(qū)教育的參與率。

項目式學習在實踐中充分肯定學習者的主體性，具體表現(xiàn)為：首先，項目式學習的驅(qū)動問題是由社區(qū)學員自主選擇，來自學員在現(xiàn)實生活中亟待解決的問題，這樣的問題更能激發(fā)學習者的學習興趣、學習熱情等；其次，項目式學習的全過程始終與居民日常生活緊密相關(guān)，是社區(qū)居民確實能看得見摸得著的，且需要深入其中、動手實踐才能解決；再次，項目式學習主張持續(xù)探究，學習者要根據(jù)要求進行前期規(guī)劃、持續(xù)調(diào)整方案、逐漸完善產(chǎn)品；最后，社區(qū)成員需要為自己的成果“代言”，分享自己的學習心得，接受第三方的評估。比如，為美化社區(qū)環(huán)境，提高居民的幸福指數(shù)，營造美麗、和諧的社區(qū)氛圍，純陽社區(qū)中心以居民需求為導向，以公共空間改造為切入點，充分調(diào)動社區(qū)居民參與積極性，和居民共同繪制文化墻。社區(qū)中心本著“改什么？怎么改？居民說了算”的理念，多次召開議事會，共同探討改造方案。在墻繪的過程中，居民自主分工，在美術(shù)老師的指導下進行起稿、構(gòu)圖、勾線、填色……最終描繪出栩栩如生的畫面。[14]在這個過程中，社區(qū)居民的參與感、幸福感、自我效能感得到滿足，有助于推動以學員為主體的教學方式的落實，有利于從根本上解決居民參與度不高的問題。

社區(qū)教育的對象以成年人為主，相較于學校教育中的學生，他們往往有著明確的學習目的，那就是解決生活中和實踐中遇到的各種問題。而單一的課程講授模式、事先規(guī)定好的課程內(nèi)容等都可能造成對成人主體意識的忽視。故而，在社區(qū)教育教學中實施項目式學習，有利于彌補講授式教學方法對社區(qū)學員主體性重視度不足的弊端，提升學員的參與興趣，進而提高社區(qū)教育教學的效率、質(zhì)量。

(二)提升學習者的自主學習能力

與傳統(tǒng)的課堂講授模式相比，項目式學習更強調(diào)學生的自主學習：教師把一個具有開放性、探索性、真實性的項目或問題交給學生，學生想要完成項目或者解決問題就需要先將宏觀的研究主題拆分成若干相關(guān)聯(lián)、可操作、充滿實踐性的子項目；再充分調(diào)動既有知識和實踐經(jīng)驗，結(jié)合對課程的理論學習以及實地調(diào)研來完成一個個具體的任務。在這個綜合性、開放性的教學實踐活動中，學習者的學習目標明確、學習行為清晰，即通過搜集資料、設計方案、實施項目等自主、協(xié)作解決一系列問題；教師的角色從傳統(tǒng)意義上的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習環(huán)境的營造者、學生學習活動的引領與指導者。這種重視學習者自主能力培養(yǎng)的教學方式在很大程度上與成人學習特征、社區(qū)教育教學的特點契合。

在社區(qū)教育教學中，作為學習者主體的成年人，已經(jīng)積累了豐富的社會和職業(yè)經(jīng)驗，具備相對獨立的人格，擁有相對成熟的自主學習能力。在學習中，他們具有較強的學習內(nèi)驅(qū)力，他們目標明確，希望即學即用，能運用所學知識解決來自于生活和工作中的各種問題。為此，他們傾向自主學習，即自主選擇學習內(nèi)容、整合學習資源、制定并執(zhí)行學習計劃。這就要求社區(qū)教育教學應更加貼合成人的學習特點、學習需要，不以學科為本位，而是以問題、任務為中心，讓學員在問題解決、任務完成的過程中達成教學目標。

(三)滿足學習者的體驗性學習需求

項目式學習重視學習者當下的實踐體驗，不僅僅表現(xiàn)在學習內(nèi)容以居民現(xiàn)實生活與真實問題為中心，還體現(xiàn)在學習過程中對問題情境的注重。項目式學習的目標不僅僅是學會知識、掌握技能，還包括遷移知識，即靈活運用所學知識去解決類似的問題，從而達到舉一反三的效果。為此，在項目式學習中，教育者鼓勵學習者在真實或接近真實的問題情境中，通過親身體驗、實際操作、直接感知等自主探究來解決問題。這種在真實的問題情境中，學習者通過親歷體驗來獲取知識，有助于從多視角審視問題，進而全方位分析和考量，并通過評價和反思生成新知識。[15]這些特點都恰恰更符合社區(qū)教育教學的特點。

相較于普通學校教育，社區(qū)教育更注重實用性和實踐性。社區(qū)教育除注重課堂講授、小組討論外，還注重開展參觀、游學、展覽等實踐活動。[16]在社區(qū)教育中，學習者往往更喜歡以問題解決和實踐操作為核心的教學方式，教育者也強調(diào)讓居民通過具體體驗、真實觀察和主動運用等親身體驗實現(xiàn)對知識的深刻理解和遷移運用，進而從解決一個問題轉(zhuǎn)換為解決一類問題。比如，一社區(qū)開展“小菜場，大生活”實踐活動，學習者們成立活動小組，在菜市場展開調(diào)研，包括哪種類型的菜價格上漲幅度較大？菜價上漲的主要原因是什么？怎樣抑制菜價的上漲……在真實的情境中，學習者不僅掌握生活技能，還能增長生活常識。而這些正與項目式學習所提及的實踐體驗相吻合。

(四)培養(yǎng)學習者的系統(tǒng)思維

系統(tǒng)思維要求我們對整體，而不是零散、孤立的部分進行深入思考和有效把握，這樣才能使整個系統(tǒng)有條不紊地進行下去。[17]項目式學習的實施過程體現(xiàn)了對學習者系統(tǒng)思維的培養(yǎng)過程：當選定一個驅(qū)動問題之后，學習者首先要通過查閱、匯總、分析資料，制定解放問題的方案，然后采取問卷調(diào)查、實地調(diào)研、訪談等途徑去解決問題，最后，通過調(diào)研報告、策劃書、設計圖等多種形式呈現(xiàn)問題解決結(jié)果。在這一過程中，學習者需要不斷對整個方案進行再分析、再評價，進一步發(fā)現(xiàn)新問題，并就生成的問題展開探究。在這個循環(huán)往復的過程中，要求學習者持續(xù)探究，通過自己的分析、思考、理解來解決問題，從而深化自己的認知、發(fā)展自己的思維能力。

在社區(qū)教育中，教育對象多是成年人，他們的學習動力源自真實問題和現(xiàn)實需求，死記硬背式的學習方式往往使他們感覺枯燥、乏味，對于他們的教學多以“問題”為中心，即通過概括、類比、解釋、評價等活動，使學習者將所學的知識轉(zhuǎn)化成解決問題的能力，而這更有助于鍛煉學習者的系統(tǒng)思維。[18]此外，成人學習者需要系統(tǒng)考慮影響學習的各方面因素，比如“學工矛盾”出現(xiàn)時，如何平衡學習與工作，也是成人學習者需要考慮的現(xiàn)實問題，而這也是系統(tǒng)思維的一方面，這些正與項目式學習的特點不謀而合。

三、社區(qū)教育中運用項目式學習的策略

項目式學習較多地被運用于普通學校教育領域，已取得了卓越的成效。當項目式學習運用在社區(qū)教育教學中，需要結(jié)合社區(qū)教育內(nèi)容、教育對象學習特點、學習需求等做出相應的調(diào)整。

(一)確立項目式學習的理念

傳統(tǒng)的灌輸式教育方式太過注重知識的單向傳遞，忽視了學員的主體性。而項目式學習以建構(gòu)主義學習理論為基礎，注重激活學員的先前經(jīng)驗、知識。通過選取與學員現(xiàn)實生活緊密相關(guān)的問題，促進學員的參與熱情。重視學員在整個問題解決過程中的持續(xù)探究，使得教育教學從“學科中心”轉(zhuǎn)向“問題中心”，從注重知識獲取轉(zhuǎn)向問題解決。對如何在社區(qū)教育中運用項目式學習的現(xiàn)狀研究較少。我們應重視向社區(qū)教育工作者普及項目式學習的理念，通過開展相關(guān)研討活動，讓社區(qū)教育工作者了解和接受項目式學習的價值，確立項目式學習的理念，進而在社區(qū)教育教學中更好地推進項目式學習。

(二)設計優(yōu)質(zhì)的驅(qū)動問題

驅(qū)動問題是項目式學習的核心，驅(qū)動問題的質(zhì)量關(guān)系著學習者的投入度、參與感、探究的持續(xù)度等，因此，“好”的驅(qū)動問題是項目實施的關(guān)鍵。那么什么才是“好”的問題呢？美國巴克教育研究所提出設計驅(qū)動問題應該遵循下列原則：能激發(fā)學生的學習興趣；問題具有開放性；能直指所學科目或領域的核心內(nèi)容；問題具有挑戰(zhàn)性；可以是現(xiàn)實生活中兩難的問題；和課程標準的內(nèi)容保持一致；需要學習者動手實踐與知識學習。[5]此外，問題不能過易或過難，在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)最佳。

成人學習以問題為中心，他們的學習帶有功利性，希望即學即用。為此，社區(qū)教育工作者應該了解他們的關(guān)注點和興趣點，及時把握教育契機。選取社區(qū)成員感興趣的話題或基于社會生活中發(fā)生的重大事件，這樣的項目式學習源于居民現(xiàn)實生活，更能提升學習者的參與度和投入度，更易激發(fā)其學習熱情，更符合成人的實用性學習特點，學習結(jié)果更易達到事半功倍的效果。比如，在某老舊小區(qū)，社區(qū)綠地臟亂差問題已經(jīng)成為基層治理的一項頑疾，如何讓“垃圾四角”變身“社區(qū)花園”？街道辦事處和社區(qū)教育中心合作，決定把該治理問題轉(zhuǎn)化為教育問題，并以此為教育切入點，實施項目式學習。先是通過居民意見大征集，初步了解居民的想法，后決定完全交由居民實施改善策劃，包括前期的設計理念、方案，中期的動工，后期的監(jiān)督、保持……幾乎每一個環(huán)節(jié)都是由居民完成。在這個過程中，社區(qū)居民有著較高的參與積極性，最后也取得了不錯的效果。這樣的驅(qū)動問題連接居民的現(xiàn)實生活，能夠讓他們產(chǎn)生一種“親切”而非“疏遠”的感覺，能有效激發(fā)居民的探索欲望和參與熱情；解決途徑是開放多元的，包括查閱資料、請教專家、實地考察等；項目成果是直接關(guān)系到轄區(qū)居民是否有一個舒適、宜人的居住環(huán)境，更易激發(fā)居民的參與興趣。

(三)創(chuàng)設真實或接近真實的情境

真實情境能促進學習者自然、高效地學習。[19]這是因為當學習者走出教室來到更大的場域，會遇到各種新鮮的問題，這些問題激發(fā)學習者的探索興趣和學習熱情；幫助學習者更好實踐所學知識，破解知識獲取和知識運用的兩張皮，實現(xiàn)學用合一。社區(qū)學員在真實的生活環(huán)境中，通過與他人、社會等的親密互動，有利于生成有價值的、能激發(fā)自身探究興趣的問題，并在解決問題的過程中獲得知識，提升技能，形成情感、態(tài)度、價值觀。

傳統(tǒng)意義的社區(qū)教育場所主要還是以社區(qū)學院、社區(qū)學校、社區(qū)教育中心、居委會(村)教學點等實體辦學場所，在學校課堂中教學，它最大的特點是注重知識的單向傳遞。項目式學習的問題源自學習者的日常生活實踐，其學習場所從傳統(tǒng)的學校課堂延伸到整個社會，涵蓋了社區(qū)、醫(yī)院、餐廳、超市、工廠、博物館、科技館、圖書館以及其他任何能夠開展教學活動的場所，學習者通過真實實踐、體驗進行學習，并且活學活用，用實踐檢驗所學習的內(nèi)容[20]。如蘇州一社區(qū)提倡“上一百堂美學的課，不如讓學員自己在大自然里行走一天”。在開展“愛護生態(tài)環(huán)境”項目中通過鳥樓攝影、乘船觀鳥、濕地生態(tài)游、制作蘆葦畫和為鳥類建造生態(tài)浮島，培養(yǎng)學員愛護自然環(huán)境、與自然環(huán)境和諧共處的意識。[21]在活動中，學習者從“旁觀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c者”，真實參與并和周圍環(huán)境進行有效互動。在這個過程中，學習者有著極高的參與積極性，也更樂于開動腦筋、積極思考。

(四)加強合作性學習

在項目式學習中，合作性學習是必要的且是重要的手段。合作性學習有助于提升成人學習者參與學習的主動性、積極性，充分利用成人先前經(jīng)驗、增強成人的合作意識，培養(yǎng)新型的師生關(guān)系。[22]

社區(qū)教育工作者應為學員創(chuàng)設寬松的教學氛圍，鼓勵學員間組建“學習共同體”，可以依據(jù)興趣愛好自由組合，也可以根據(jù)各自的學業(yè)基礎、能力傾向、個性愛好、性別乃至家庭背景等方面的不同，組成若干個學習小組。教師可以以小組整體成績、合作程度高低等作為評比依據(jù)，為學習者創(chuàng)設一種只有團隊合作才能解決問題、完成任務的學習情境，即要求小組成員不僅要完成個人任務，還要協(xié)助同小組內(nèi)其他成員一齊完成任務。如某社區(qū)“喜迎元宵”項目，社區(qū)學院交由居民自主籌備文藝晚會，整個晚會包括詳細的活動方案、工作人員安排、節(jié)目準備、現(xiàn)場布置等前期籌備，活動現(xiàn)場的節(jié)目表演、交流互動、維持現(xiàn)場秩序，后期的人群疏散、場所打掃等。要想完成這些環(huán)節(jié)，居民們必須思考很多方面的問題，比如整體的設計方案、如何分工協(xié)作、怎么處理分歧等；也要克服許多的困難，比如意見不一致時如何協(xié)商、如何分配有限的經(jīng)費……在這個過程中，社區(qū)行政人員、教育工作者要給予居民充分的自主權(quán)，讓居民為了共同的目標集思廣益、群策群力，在實踐中通過合作的方式解決問題、化解爭端等。

(五)注重評價環(huán)節(jié)

項目式學習的評價方式是就最終的成果進行討論和分析。[23]項目成果包括各團隊創(chuàng)造性地設計出基于新學知識的新方案、新作品、在調(diào)查中形成的文字或圖片記錄、實踐報告等。[24]然而需要注意的是，不能僅把重心放在項目上，還應明確項目背后隱藏的要求。比如，“中國美食地圖”項目要求每個小組設計一個省份的美食地圖。要達成這個目標，就需要學員了解各省的名稱、簡稱、地理位置、氣候、飲食習慣等。

評價類型涵蓋項目式學習開始時的診斷性評價、學習中的過程性評價以及針對結(jié)果的終結(jié)性評價。這種貫穿項目式學習全過程的評價不僅注重項目產(chǎn)品的質(zhì)量，還關(guān)注社區(qū)居民在學習過程中的行為表現(xiàn)，教育工作者應記錄學習者的獲得、以及在學習過程中的行為表現(xiàn)、遇到的困惑等，從而幫助學員及時彌補不足，進而持續(xù)改進，并在合適的時機為學習者提供腳手架支持，靈活調(diào)整后續(xù)的活動方向，實現(xiàn)“以評促學，以評促教”的目的。

項目式學習的評價主體是多元的，包括教師、學生、社會等。教師應結(jié)合各團隊成果的社會價值、項目完成度等對學員整體學習效果做出綜合評價和反饋。學員評價往往從個體視角，分享自己在項目活動中的收獲。社會多從產(chǎn)品的社會效益進行評估。陳乃林教授指出，評價社區(qū)教育質(zhì)量的根本標準是看居民對社區(qū)教育的滿意度，只有綜合考慮政府、社會、居民等不同評價主體來評價結(jié)果，才能客觀地得出質(zhì)量高低的結(jié)論。[25]

此外，在社區(qū)教育中應用項目式學習也應注意教師主導性和學員主體性的統(tǒng)一。教師在項目實施前應提前對各種概念、核心知識了然于胸，預設好各種突發(fā)情景等；實施中應從宏觀上把握項目走向，適時提供引導等；項目實施后應做好反思和總結(jié)，為后面的項目實施打基礎。學員應主動開動腦筋、積極思考，在已有的知識基礎、實踐經(jīng)驗的基礎上，通過深入問題情境、持續(xù)探究完成項目產(chǎn)品的設計。

項目式學習作為一種新型的社區(qū)教育模式，以建構(gòu)主義理論為指導，以社區(qū)居民社會生活中的真實問題為驅(qū)動，強調(diào)教學場所的開放性及教學的情景性，教學方法靈活多樣，注重居民的自主學習與合作學習，把終結(jié)性評價與診斷性評價、過程性評價結(jié)合起來，倡導評價主體多元化。值得注意的是，項目式學習也有其局限性，比如學習容易碎片化，耗費的人力、物力、財力較多等，因此，我們不能把項目式學習這種新型教學模式與傳統(tǒng)講授教學模式割裂開來，而是要與之結(jié)合，相輔相成，實現(xiàn)優(yōu)勢互補。