韓寓韻，子華明

(黔南民族師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州都勻，558000)

一、引言

《3～6歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》明確指出培養(yǎng)幼兒的閱讀和書寫技能需要完成三個目標：喜歡聽故事，看圖書；具有初步的閱讀理解能力；具有書面表達的愿望和初步技能[1]，說明國家意識到幼兒早期閱讀在其未來發(fā)展中的重要作用，并試圖通過教育改革引導(dǎo)加強幼兒的閱讀能力。但從家長的角度來看，在教育生態(tài)場域中，家長作為幼兒最直接的影響者，依舊存在著缺乏親子閱讀意識、閱讀策略不科學(xué)、家長不重視等問題，影響了幼兒早期閱讀能力的形成，降解了親子閱讀的價值。[2]這就使如何有效開展親子閱讀成為一個現(xiàn)實難題。

支架理論最初在幼兒語言習得研究領(lǐng)域被提出，用于探究母親對幼兒語言發(fā)展的影響。后來被應(yīng)用于多學(xué)科領(lǐng)域，并獲得良好的實踐效果。[3]它重視學(xué)習者的主觀能動性，倡導(dǎo)學(xué)習者之間的合作學(xué)習，強調(diào)學(xué)習者的探究過程。同時它還主張根據(jù)學(xué)習者的學(xué)習情況，為其提供相應(yīng)的支架幫助：通過設(shè)置情境激發(fā)學(xué)習動機，鼓勵學(xué)習者積極主動地參與學(xué)習，激勵教育者與學(xué)習者之間的交流溝通，從而讓學(xué)習者在合作互動中掌握知識和提高能力?；诖?，本研究從支架理論視角出發(fā)，探析幼兒親子閱讀的現(xiàn)狀及存在的問題，最終提出相應(yīng)的幼兒親子閱讀策略。

二、支架理論與親子閱讀

(一)支架理論

支架理論的核心思想源自維果斯基的最近發(fā)展區(qū)，其中，支架被用來比喻學(xué)習者與指導(dǎo)者之間的關(guān)系。學(xué)習者的學(xué)被視為一種學(xué)習者自身積極主動地構(gòu)建的過程，而指導(dǎo)者的教可以看作構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容所用的腳手架。大部分支架是在學(xué)習之初就需要提供的，等到學(xué)習者能夠獨立完成教學(xué)任務(wù)時，支架便可以撤掉。支架理論中被教育學(xué)學(xué)科大量應(yīng)用的是支架教學(xué)模式。該模式分為搭建支架、引入情境、獨立探索、合作學(xué)習、效果評價五個環(huán)節(jié)。[4]

第一，搭建支架。首先，教育者依據(jù)學(xué)習者的最近發(fā)展區(qū)、認知特點及已有水平，明確閱讀目標，根據(jù)閱讀內(nèi)容和學(xué)習者閱讀過程中遇到的難題，通過搭建各類支架引導(dǎo)與支持學(xué)習者。其次，支架搭建過程中教育者要根據(jù)學(xué)習者的反應(yīng)，對是否繼續(xù)搭建支架做出靈活判斷，而且搭建的支架應(yīng)當遵循由易到難、循序漸進的原則，在激發(fā)學(xué)習者閱讀興趣的基礎(chǔ)上，進一步調(diào)動學(xué)習者閱讀的積極性與主動性。

第二，引入情境。教育者利用學(xué)習者的經(jīng)驗認知，通過呈現(xiàn)圖片、播放音頻、設(shè)置懸念、表演示范等形式，營造立體、多維、逼真的閱讀情境，使學(xué)習者與閱讀材料建立聯(lián)系。這使得閱讀內(nèi)容更貼切學(xué)習者真實的生活體驗，有利于激發(fā)學(xué)習者的閱讀動機。這一環(huán)節(jié)強調(diào)視聽的有機結(jié)合，也就是在良好的氛圍和情境中，教育者與學(xué)習者通過傾聽、觀看、交流等多元化互動，完成閱讀計劃。

第三，獨立探索。在教育者的引導(dǎo)下，學(xué)習者的學(xué)習能力不斷加強，這就意味著教育者的指導(dǎo)應(yīng)逐漸減少。也就是說，教育者要逐漸放手、撤銷支架，讓學(xué)習者憑借已有經(jīng)驗水平完成任務(wù)。但是需要注意的是，學(xué)習者的最近發(fā)展區(qū)必須成為設(shè)置閱讀任務(wù)難度的依據(jù)，并且教育者要在學(xué)習者閱讀過程中認真觀察，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習者在閱讀過程中遇到的問題，做到及時提供支架幫助，保證閱讀任務(wù)的有效完成。隨著學(xué)習者對知識掌握程度的不斷推進，教育者最終要將支架全部撤離，讓學(xué)習者進入獨立探索階段。

第四，合作學(xué)習?；谥Ъ芾碚摰拈喿x十分強調(diào)合作、互動、討論，尤其強調(diào)教育者與學(xué)習者之間的有效互動。通過互動，雙方相互吸收、相互借鑒、拓寬思路、啟迪思想，不僅能進行信息的交流，而且能產(chǎn)生思想的碰撞，從而達到共同進步的目的。

第五，效果評價。效果評價是指閱讀活動結(jié)束后，教育者與學(xué)習者就之前的閱讀內(nèi)容進行拓展、評價，以檢測閱讀效果。這個環(huán)節(jié)通常被忽略，但其作用重大。學(xué)習者能在此過程中不斷回想閱讀過程，激發(fā)對閱讀內(nèi)容多維的思維火花，完成對閱讀內(nèi)容的有意義建構(gòu)。學(xué)習者從所獲的評價反饋中，習得做事有始有終的品質(zhì)和善于總結(jié)反思的習慣。同時，良好的閱讀互評氣氛是長效閱讀的前提保證。

(二)親子閱讀

20 世紀 60 年代，新西蘭教育家赫達維等人對閱讀過程進行了系統(tǒng)分析，對家庭中的親子閱讀行為進行了改造和移植，首創(chuàng)了一種成人和兒童互動式早期閱讀法，提出了親子閱讀的概念：在輕松愉快的親密氣氛中，成人和兒童并非以學(xué)習為主要目的地共同閱讀一本書，這是一種類似游戲的活動。[5]俞敏認為，親子閱讀是指父母利用閑暇時光，圍繞閱讀所開展的親子互動活動，具體可以劃分為家長給兒童讀、兒童給家長讀或是親子一起閱讀，再共同分享讀后感等各種方式。[6]季燕認為，親子閱讀是在輕松、愉快的親密氣氛中，父母和兒童共同閱讀圖書的類似游戲的活動，可進一步細分為：親子閱讀的主要成員——孩子與父母，親子閱讀的主要材料——圖書，親子閱讀的主要途徑——游戲，親子閱讀的主要目的——學(xué)會閱讀。[7]由以上定義可以看出，學(xué)者都強調(diào)了輕松、愉快的親密氣氛。因此，本研究將幼兒親子閱讀定義為在輕松愉悅的親密氣氛中，家長與幼兒共同閱讀圖書的游戲式活動。

三、幼兒親子閱讀存在的問題

(一)親子閱讀計劃制訂缺失

心理學(xué)研究表明，要形成良好的習慣需要長期刺激，這需要嚴密的長期規(guī)劃，幼兒親子閱讀活動也是如此。它不是一項能夠一蹴而就的活動，而是需要家長和幼兒雙方共同努力、持之以恒，才能培育穩(wěn)定的閱讀習慣。但事實上，在幼兒親子閱讀過程中，少有家長事先制訂明確、詳細的計劃，即使有制訂閱讀計劃習慣的家長，也未能按照計劃嚴格遵循。這樣的現(xiàn)狀使得親子閱讀的過程存在較大的混亂性和盲目性。由于缺乏計劃性，幼兒在閱讀時不僅得不到有效指導(dǎo)，而且無法養(yǎng)成穩(wěn)定的注意力和持之以恒的品質(zhì)。

(二)親子閱讀指導(dǎo)理念傳統(tǒng)守舊

家長會將親子閱讀簡單地理解為在幼兒空閑時間(特別是臨睡前)，為幼兒講幾個有趣的童話故事，至于幼兒是否喜歡、能否聽懂這個故事，很少有家長會重視。而且在進行親子閱讀時，通常只采用家長講述、幼兒傾聽的方式，使得溝通和交流得不到有效保障。這一方面不利于幼兒語言、社交能力的發(fā)展，另一方面也使得親子閱讀氣氛單調(diào)沉悶，閱讀過程呈現(xiàn)粗糙、簡單的特征。更有一種偏離式理念盛行，即家長把親子閱讀的過程等同于幼兒識字的過程，因此在進行親子閱讀時，會刻意讓幼兒識讀文字，潛移默化地將親子閱讀活動變成識字游戲，長此以往會降低幼兒閱讀的欲望和動力。

(三)幼兒尚未建立持久的注意力和興趣

活潑好動、好奇心強是幼兒的天性，因此，在親子閱讀過程中幼兒會做出與閱讀活動無關(guān)的事情，或者出現(xiàn)一本沒講完要看下一本的情況，甚至還會出現(xiàn)撕書、扔書等缺乏堅持意識的行為。究其原因，主要集中在三個方面。一是幼兒的注意力缺乏目的性和指令性，做事的隨意性較大。如果做事之前沒有把要求和規(guī)則講清楚，幼兒便容易隨心所欲。二是幼兒注意力時長較短且不穩(wěn)定，易被周圍的新鮮事物所吸引或分散。三是幼兒對閱讀活動缺乏持久的興趣。幼兒對自己不感興趣的活動會表現(xiàn)出明顯的注意力不集中，如幼兒的年齡太小無法獨立閱讀，家長往往會給幼兒講故事，如果講故事的方式枯燥，不僅會讓幼兒注意力不集中，還會降低幼兒的閱讀興趣。

(四)親子閱讀評價單一稀缺

在親子閱讀結(jié)束后，家長和幼兒應(yīng)該就閱讀內(nèi)容進行延伸評價，如續(xù)編故事、做親子游戲、親子互評等形式，這個過程會增強幼兒對閱讀內(nèi)容的深刻印象，有利于幼兒身心發(fā)展，增進親子感情。但現(xiàn)實情況是，在親子閱讀活動結(jié)束后，多數(shù)家長和幼兒未就剛結(jié)束的閱讀活動進行延伸評價?？梢姡H子閱讀活動結(jié)束倉促且少有評價行為。即使有評價反饋，也較多采用單一的評價方式，即只注重幼兒對故事的掌握程度，忽視了過程性評價。由于缺乏讀后的反思和延伸活動，導(dǎo)致幼兒只能復(fù)述故事梗概，缺乏創(chuàng)造性，也就是幼兒未掌握續(xù)編、改編故事的能力。這種“完成任務(wù)”的閱讀狀態(tài)，使幼兒的閱讀水平踏步不前，親子閱讀效果難以提升。

四、支架理論在幼兒親子閱讀中的應(yīng)用策略

(一)目的性選擇閱讀材料，聚焦最近發(fā)展區(qū)

在親子閱讀過程中，大多數(shù)家庭是家長指定書目和幼兒一起閱讀。在這期間，家長往往會忽略幼兒是否能夠讀懂所選書籍。因此，在親子閱讀之前，家長應(yīng)根據(jù)幼兒現(xiàn)有的水平和經(jīng)驗，合理選擇處于幼兒最近發(fā)展區(qū)的閱讀材料。例如：幼兒年齡較小的時候，多選擇讀好玩有趣的繪本；年齡稍大后，選擇讀益智類或富含豐富教育意義的書籍。此外，在親子互動時，應(yīng)提出略高于幼兒現(xiàn)有智力水平的問題，啟迪幼兒思考。

(二)精細研讀書籍內(nèi)容，確定閱讀方案

家長作為幼兒學(xué)習的支持者、合作者、引導(dǎo)者，應(yīng)該多運用共享思維，“看幼兒所看，思幼兒所思”。對閱讀材料進行研究是家長要關(guān)注的首要事項，重點分析閱讀主要人物、核心場景、關(guān)鍵符號、故事線索等內(nèi)容，并根據(jù)幼兒的年齡特點、閱讀經(jīng)驗和閱讀習慣選擇閱讀內(nèi)容、計劃閱讀過程、確定閱讀思路，并以此為基礎(chǔ)制訂具體的閱讀方案，促使幼兒培育閱讀習慣和閱讀意識。

(三)創(chuàng)設(shè)情境支架，引入閱讀中心

支架理論在教學(xué)過程中提倡營造輕松、愉悅的氛圍。在親子閱讀中，幼兒難免會因遇到難題而出現(xiàn)消極情緒。這就需要家長在閱讀過程中搭建適宜、能夠喚起幼兒已有經(jīng)驗的情境支架，如借助屋頂?shù)难┗?、小區(qū)的小貓、葉子的顏色、口腔里的蛀牙等生活場景激發(fā)幼兒的閱讀興趣，營造溫暖的心理氛圍，引導(dǎo)幼兒帶著輕松和求知的心態(tài)走入閱讀材料。

(四)引導(dǎo)獨立探索，完成閱讀任務(wù)

支架理論特別強調(diào)幼兒學(xué)習的遷移，遷移是指幼兒學(xué)習的角色從被動者轉(zhuǎn)為主動者。在支架理論指導(dǎo)下，親子閱讀中幼兒是閱讀的主體，更是支架建構(gòu)的主體。因此，家長需要通過確立閱讀目標進而搭建各類指導(dǎo)支架，以此為幼兒指明閱讀的方向。例如，閱讀《好餓的毛毛蟲》時，家長指導(dǎo)幼兒閱讀毛毛蟲前三天的經(jīng)歷后，可以對幼兒發(fā)問：“毛毛蟲在星期四吃了多少個草莓？你自己來數(shù)一數(shù)吧?！薄爸蟮膸滋烀x都分別吃了什么，請你和我講一講?！卑殡S著幼兒對閱讀知識的持續(xù)建構(gòu)，家長的指導(dǎo)支架逐漸減少，直至最終全部撤離。支架理論的運用在于培養(yǎng)幼兒獨立探索、自主學(xué)習的動機，最終使幼兒獨立自主、循序漸進地完成親子閱讀任務(wù)。

(五)親子協(xié)作閱讀，促使共同進步

在親子閱讀過程中，幼兒常常會根據(jù)閱讀內(nèi)容與家長展開經(jīng)驗性分析，以此保證幼兒能夠連貫地感知故事中人物的經(jīng)驗、內(nèi)心的想法、解決的方法。協(xié)作閱讀使親子之間互為支柱，共同進步，既發(fā)展了幼兒的思考能力和對困難問題的解決能力，又增強了幼兒的理解能力。同時，親子閱讀的核心在于親子間相互尊重的態(tài)度，相互探討和參與的習慣，以及相互接納和相互學(xué)習的感情。[8]

(六)運用評價支架，分享閱讀成果

支架理論倡導(dǎo)多元性、開放性的評價。這就意味著家長應(yīng)從多方面給予幼兒言語反饋。在親子閱讀活動結(jié)束時，一方面，通過親子互評的方式評價閱讀內(nèi)容，激發(fā)幼兒對閱讀內(nèi)容的深入探討，實現(xiàn)分享閱讀；另一方面，通過評價家長的陪伴效果，評價幼兒的閱讀水平，促進親子感情的發(fā)展。

五、結(jié)語

基于支架理論的親子閱讀不僅能讓幼兒愛上閱讀，更可以讓幼兒學(xué)會閱讀方法、掌握閱讀技能、發(fā)展閱讀興趣。家長通過及時建立支架、適時拆除支架以及親子合作等方式，使幼兒對閱讀充滿想象和興趣，從而使幼兒最終從依賴支架到獨立閱讀，在閱讀中獲得快樂、掌握知識、發(fā)展能力。