陽筱甜 李建華

隨著醫(yī)學知識和臨床技術(shù)的不斷積累和進步，國際上越來越關(guān)注專業(yè)且規(guī)范的康復治療教育。目前已存在多種有效的教學模式。BOPPPS是近年來由加拿大英屬哥倫比亞大學首次提出的教學模式，該模式構(gòu)建了導言（bridge-in）、學習目標（objective）、前測（preassessment）、參與式學習（participatory learning）、后測（postassessment）和總結(jié)（summary）。這6 個階段構(gòu)成一個連貫、系統(tǒng)且可操作的教學步驟。該模式的核心是以學生為中心，通過參與互動實現(xiàn)教學目標。BOPPPS 可以用來幫助教師對教學活動進行分解和分析，從而改進教學過程[1,2]。基于案例的學習（case-based learning，CBL）是以案例為基礎的教學方法，其以病歷分析為基礎，旨在還原真實的臨床場景并促使學生識別和開發(fā)新的學習領域[3]。本次研究擬探討B(tài)OPPPS 聯(lián)合CBL在康復科臨床教學中的應用。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選擇2021 年1 月至2021 年12 月在浙江大學醫(yī)學院附屬邵逸夫醫(yī)院康復科實習的102 名全日制康復治療專業(yè)本科實習生，隨機分為實驗組和對照組，每組51 名。研究對象均簽署知情同意書。實驗組采用BOPPPS 聯(lián)合CBL 教學模式，對照組采用傳統(tǒng)教學模式。實驗組中女生28 名、男生23 名；平均年齡（21.50±0.67）歲；學生進入康復科實習前的康復治療學成績?yōu)椋?0.11±12.50）分。對照組中女生26 名、男生25 名；平均年齡（21.80±0.52）歲；學生進入康復科實習前的康復治療學成績?yōu)椋?1.39±11.15）分。兩組學生在性別、年齡和實習前的康復治療學成績比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P均＞0.05）。

1.2 方法 帶教教師在康復科住院患者中選取常見的疾?。ㄈ缂顾钃p傷、偏癱、骨關(guān)節(jié)炎、腰椎間盤突出癥、頸椎病等），與患者提前做好溝通，獲得患者同意，準備病史、實驗室檢查、影像學檢查等相關(guān)病歷資料。對照組按照傳統(tǒng)教學模式，由帶教教師首先講解所選疾病的相關(guān)理論知識，疾病的病因、流行病學、癥狀與體征、診斷與鑒別診斷、藥物治療、康復評估與治療等。隨后，學生在患者床旁匯報病史。由帶教教師補充總結(jié)后，演示查體、康復評估與治療手法。實驗組采用BOPPPS 聯(lián)合CBL教學法，在學生實習前1 周，帶教教師通知學生所要討論的疾病和相關(guān)問題。教學過程分為6 個階段：①導言：帶教教師根據(jù)所選內(nèi)容，講解相關(guān)的病例，結(jié)合個人臨床經(jīng)驗提出引導問題，激發(fā)學生的學習興趣。②學習目標：根據(jù)實習大綱確定學習目標。③前測：由帶教教師以問卷的方式準備測驗，獲得學生原本的知識掌握情況。④參與式學習：采用CBL 教學模式對所選病例進行討論。學生通過查閱教材、文獻和指南等資料，討論、分析和總結(jié)此前提出的問題。帶教教師引導學生完成病史采集、康復評估、制定康復處方、示范康復治療手法等，并在討論中加以補充。⑤后測：帶教教師根據(jù)討論過程中發(fā)現(xiàn)的問題進行測驗。⑥總結(jié)：帶教教師總結(jié)教學內(nèi)容，強化教學重難點。

1.3 評價指標 實習完成后對兩組學生進行出科考核，包括理論知識和實踐操作，各50 分。設計調(diào)查問卷評估兩組學生對教學效果的滿意度。調(diào)查問卷表從對教學內(nèi)容的理解程度、個人發(fā)展的幫助、互動交流、理論與實踐結(jié)合程度、學習興趣以及總體滿意度方面來評估，總分100 分，≥80 分為非常滿意，≥60 分且＜80 分為滿意，＜60 分且≥40 分為一般，＜40 分且≥20 分為不滿意，＜20 分為非常不滿意。

1.4 統(tǒng)計學方法 采用Stata 14.0 軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。計量資料檢驗數(shù)據(jù)方差齊性和正態(tài)分布后，以均數(shù)±標準差（）表示，采用t檢驗；計數(shù)資料以例（%）表示，采用χ2檢驗。設P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學生理論知識和實踐操作成績比較見表1

表1 兩組學生理論知識和實踐操作成績/分

由表1 可見，實驗組學生的理論知識和實踐操作成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（t分別=3.77、2.78，P均＜0.05）。

2.2 兩組學生的教學滿意度比較見表2

表2 兩組學生的教學滿意度/例

由表2 可見，實驗組學生對教學的滿意度為92.16%（47/51）明顯高于對照組70.59%（36/51），差異有統(tǒng)計學意義（χ2=8.59，P＜0.05）。

3 討論

康復治療學是一門實踐性很強的學科，豐富的理論知識和精準的實踐操作技術(shù)是成為一名優(yōu)秀康復治療師的基礎。在理論教學領域，傳統(tǒng)講課的教學模式確實是最經(jīng)濟有效的教學方式，但學生很難在有限的時間內(nèi)理解大量知識，這直接降低了學生學習的積極性和主觀能動性，從而降低了教學效果。單純的傳統(tǒng)教學模式不適用于需要培養(yǎng)高超溝通能力和臨床思維能力的高年級醫(yī)學生[4]。隨著高等醫(yī)學教育的發(fā)展，幫助醫(yī)學生在有限的時間內(nèi)主動獲取有效信息，讓他們主動思考和提問，引導他們獲取新信息都是極其重要的教學內(nèi)容。在這一方面，BOPPPS 和CBL 與傳統(tǒng)教學方法有明顯不同。CBL要求教師投入大量時間準備足夠數(shù)量的案例來支持臨床教學，還要求教師設計一系列問題供學生討論，導致學生缺乏主動參與和對學習體驗的熱情。相比之下，BOPPPS 通過情景模擬與實際操作結(jié)合的方法，增加自主學習的動力，強調(diào)學生的主觀能動性。在康復功能評定學課程中，既往已有研究表明BOPPPS 教學模式可有效提高康復治療專業(yè)的教學效果和滿意度[5]。在康復醫(yī)學教學中，研究表明CBL 教學模式有利于學生掌握康復診療思維，對教學內(nèi)容的掌握情況優(yōu)于傳統(tǒng)教學法[6]。然而，單獨采用BOPPPS 或CBL 教學模式均存在一定局限性[7]。在醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)的臨床醫(yī)學概論課程中，已經(jīng)證明BOPPPS 聯(lián)合CBL 教學模式有利于學生臨床理論知識的掌握和綜合分析能力的提高[8]。因此，本研究進一步將BOPPPS 和CBL 教學模式結(jié)合后應用于康復治療臨床教學中。結(jié)果顯示，采用BOPPPS 聯(lián)合CBL 教學模式的實驗組學生理論和實踐操作成績均優(yōu)于采用傳統(tǒng)教學方法的對照組學生。在學生對教學的滿意度方面，實驗組滿意度優(yōu)于對照組。雖然學生對教學的滿意度并不能反映學習情況，但它仍然是體現(xiàn)學生參與度的重要指標，對于主動學習教學法的成功至關(guān)重要。對于所選擇的案例，學生滿意度很高表明學生認為課程為他們理解主題做好了充分的準備[9]。

雖然本研究首次將BOPPPS 與CBL 教學模式聯(lián)合應用于康復治療臨床教學領域，但本研究也存在一定局限性：研究樣本量較小，且僅在本院納入研究對象，未來可推廣該教學模式至多家醫(yī)學院，進行多中心研究，以此擴大樣本量；兩種教學模式聯(lián)合后僅與傳統(tǒng)教學模式比較，未設立單獨的BOPPPS 或CBL 教學模式組，不能分析兩種教學模式的疊加效應；除了教學滿意度，未來的研究還可以評估學生對每項活動所花費時間價值的看法。

綜上所述，BOPPPS 聯(lián)合CBL 教學模式可有效提高康復科臨床教學效果，有助于提高學生的學習興趣以及教學滿意度。此外，該教學模式對臨床帶教老師也提出了更高要求，達到了教學相長的目的。因此，BOPPPS 聯(lián)合CBL 教學模式應用于康復科臨床教學值得進一步探索。