文 林 森

創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造力的核心。在培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造性思維中，教師要善于挖掘創(chuàng)造因子，抓住創(chuàng)造契機(jī)，在課程建構(gòu)中發(fā)展幼兒創(chuàng)造性思維。

一、深挖教學(xué)準(zhǔn)備中的創(chuàng)造因子

在教學(xué)活動前期準(zhǔn)備中，教師要做到有計劃、有目的地二次設(shè)計教學(xué)活動，將“幼兒在前，教師在后”理念融入設(shè)計之中，為幼兒營造一個寬松、愉快的學(xué)習(xí)氛圍。以“踩影子”活動為例。原本的活動設(shè)計是直接將“踩影子”的玩法和規(guī)則告訴幼兒，讓幼兒兩人合作進(jìn)行。這時，幼兒的活動完全是在教師的指令下，而不是自發(fā)探索后獲得的知識和經(jīng)驗(yàn)。因此，我在第二次設(shè)計時調(diào)整環(huán)節(jié)內(nèi)容，讓幼兒自主探索兩人合作“踩影子”的玩法，在探索過程中引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，如游戲時需要注意些什么。這一環(huán)節(jié)更利于激活幼兒的思維，調(diào)動幼兒的積極性。

教師是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的引導(dǎo)者與支持者。教師需要做的是不斷觀察幼兒，知曉幼兒的興趣與愛好，從而精準(zhǔn)判斷幼兒的能力和發(fā)展需求，設(shè)計創(chuàng)造性的課題內(nèi)容。例如，幼兒每天自主記錄體溫，對書寫數(shù)字產(chǎn)生了濃厚的興趣，經(jīng)常和我討論：“2”像小鴨子、“4”像小旗子、“6”像小耳朵等。我把握數(shù)字中蘊(yùn)含的創(chuàng)造元素，設(shè)計了美術(shù)創(chuàng)造活動“數(shù)字想象畫”?；顒又?，我以和淘氣的“數(shù)字居民”一起玩捉迷藏游戲?qū)?，引?dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)數(shù)字可以通過添畫的方式進(jìn)行創(chuàng)造想象，進(jìn)而演變出各種各樣的形象，最終回歸捉迷藏游戲。這一活動以創(chuàng)造想象為目的，體現(xiàn)了情境下的創(chuàng)造教育。由此可見，在教學(xué)活動前，教師要精心準(zhǔn)備，引入新的材料和觀點(diǎn)建構(gòu)充滿特色的課程內(nèi)容，激發(fā)幼兒的創(chuàng)造性思維。

二、抓住教學(xué)過程中的創(chuàng)造契機(jī)

在教學(xué)活動中，質(zhì)疑容易產(chǎn)生關(guān)于新話題的討論。幼兒的每一次質(zhì)疑，都是創(chuàng)造契機(jī)。因此，教師要善于傾聽質(zhì)疑，理解幼兒的想法。例如，在數(shù)學(xué)活動“測量衣服”中，對于“一拃”的概念，我定義為從大拇指尖到小拇指尖（中指尖）的距離。這時，有的幼兒提出疑問：那大拇指尖到食指尖的距離，也叫作“一拃”嗎？我接受了這個質(zhì)疑，把問題繼續(xù)拋回去：“你們認(rèn)可這個觀點(diǎn)嗎？”有的幼兒堅持“一拃”的觀點(diǎn)，有的幼兒猶豫不定。我結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，讓幼兒仔細(xì)觀察大拇指和食指之間的部分。此時，有生活經(jīng)驗(yàn)的幼兒回答：“有虎口。”反應(yīng)快的幼兒很快答出：“這是一虎口的距離。”我緊接著提問：“衣服有多少個虎口長呢？”幼兒繼續(xù)用“虎口”這一測量單位進(jìn)行測量。我及時地將意外事件轉(zhuǎn)化為幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的契機(jī)，引導(dǎo)幼兒通過探究習(xí)得新的知識。

創(chuàng)造契機(jī)不僅在接受幼兒的質(zhì)疑過程當(dāng)中，還在教師支持幼兒的探索過程之中。冬天的清晨，小草身上白白的衣服吸引了幼兒的興趣。大家紛紛駐足觀察?！巴郏卵├?！”“那一定是昨天晚上剛下的雪?！薄把┮荒笤谑稚暇突恕！薄變涸凇把┒选迸杂懻摿似饋怼１緫?yīng)按周計劃進(jìn)行的戶外活動在幼兒興趣的引導(dǎo)下，臨時改成觀察大自然的神奇現(xiàn)象。此時正是幼兒創(chuàng)造性思維自由發(fā)散的最佳機(jī)會，教師要給予幼兒充足的時間與空間?；氐浇淌依?，針對自然現(xiàn)象的產(chǎn)生原因這一話題，我繼續(xù)調(diào)動幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)他們進(jìn)行探討。有的幼兒猜測這是小水珠遇到低溫變成的冰雪，有的幼兒猜測這是天氣冷產(chǎn)生的霧氣，有的幼兒猜測是水蒸氣遇到冷空氣變成了白白的東西。從幼兒的回答不難發(fā)現(xiàn)，他們對霜還沒有準(zhǔn)確的概念，他們只認(rèn)識常見的雪、冰。之后，我結(jié)合“二十四節(jié)氣”，向幼兒介紹了有關(guān)霜、雪、冰的知識。

在教學(xué)活動中，教師挖掘創(chuàng)造因子的核心在于以幼兒為本位的對話模式，讓幼兒在自由、開放的活動中敢想、敢說、敢做，這樣有利于激發(fā)出創(chuàng)造性思維。

三、激發(fā)課程建構(gòu)中的創(chuàng)造性思維

課程在建構(gòu)的過程中能引發(fā)幼兒的創(chuàng)造性思維。首先，教師要能預(yù)設(shè)創(chuàng)造契機(jī)。例如，在《小雞出殼》課程中，雖然幼兒選擇了最常見的小雞，但我改變了以往的飼養(yǎng)模式，沒有讓家長們直接購買小雞，而是從生命的起源出發(fā)，采用孵蛋機(jī)來孵小雞。因此，對于小雞的出生，幼兒產(chǎn)生了濃厚的興趣。小雞怎么才能從蛋中孵出來？幼兒自由地猜想，將小雞出生那一刻的樣子畫了下來。有的幼兒說，小雞會用頭把殼頂破；有的幼兒說，先孵出來的小雞會在其他的殼上啄出口子，別的小雞就能出來了；有的幼兒說，殼會自動裂開，小雞就能出來了。幼兒的創(chuàng)造性思維在教師的預(yù)設(shè)活動中得以發(fā)展。

接下來的突發(fā)事件更能引發(fā)幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展。一次，小雞突然莫名其妙地消失了。幼兒紛紛猜測，小雞去哪兒了？能不能找回小雞呢？此時尋雞的呼聲激活了又一輪創(chuàng)造性思維。幼兒根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計、制作了《尋雞啟事》，張貼在幼兒園各個角落里，期待奇跡發(fā)生。幼兒的創(chuàng)造性思維在后續(xù)的生成活動得以發(fā)展，課程的內(nèi)容也得以不斷豐富。

不難發(fā)現(xiàn)，課程建構(gòu)其實(shí)是融合了教學(xué)準(zhǔn)備與教學(xué)過程的內(nèi)容。課程作為一種載體，預(yù)設(shè)活動與生成活動兼具。同時，教師為發(fā)展幼兒創(chuàng)造性思維提供了最直接的支持策略。