孫惠梅 侯廣彥

（青海師范大學 教育學院）

“一年之計在于春”，大學時期就像是個體一生的一場春，是許多新經(jīng)驗的開始。從這時起，許多大學生開始獨立生活，面對更加激烈的競爭，更為復雜的人際關系。同時，步入成年早期的大學生結束了密集式的集中學習，加上其快速發(fā)展的自我意識，使得個體在社會比較中呈現(xiàn)出更多的自我反思。相較于中學時期，個體的自我效能感受到了更加復雜的沖擊。自我效能感也成為了影響大學生心理健康的重要因素之一[1]。因此本研究擬通過一般自我效能感視角對大學生心理健康問題進行調(diào)查，并同時關注青海地區(qū)大學生受地域獨特性的影響，提出提高大學生自我效能感的對策，以此助力青海高校大學生心理健康教育。

一、研究方法及研究對象

本研究使用一般自我效能感量表（GSES）與自測健康評定量表（SRHMS）對隨機選取的青海三所本科院校共936名大學生進行測試。中文版GSES由張建新在1995年從德國引進，采用四點計分，得分越高表示自我效能感越高。本研究中該量表的Cronbach’s alpha系數(shù)為0.93。自測健康評定量表(SRHMS)由Suchman（1958）提出，后由國內(nèi)學者許軍等人基于WHO在1947年提出的關于健康的定義以及我國國情文化對該量表進行了修正引進[2]，信效度良好。本研究中量表的Cronbach’s alpha系數(shù)為0.95。

本研究通過發(fā)放問卷星二維碼，學生掃碼在手機上完成問卷，剔除不完整問卷2份。問卷數(shù)據(jù)由網(wǎng)絡導出通過spss25.0對其進行分析。其中人口學數(shù)據(jù)為：大一254人，大二274人，大三200人，大四208人。男生446人，女生490人。

二、研究結果與分析

（一）青海高校大學生自我效能感狀況

如表1所示，青海高校大學生自我效能感總體水平得分平均值為30.01±5.13，處于良好水平。表2所示，不同性別在自我效能感變量上差異顯著（p＜0.000）。表3所示，不同年級在自我效能感變量上的差異不顯著。青海高校大學生一般自我效能感在性別上的差異與張淼等的研究結果相一致，其認為在男性即力量的文化影響下，青年男性會更傾向于主動培養(yǎng)自己的力量與自我認同感，更容易形成更高的自我效能感[3]。

表1 青海高校大學生自我效能感總體狀況

表2 青海高校大學生自我效能感的性別差異

表3 青海高校大學生自我效能感的年級差異

（二）青海高校大學生心理健康狀況

如表4，大學生心理健康水平平均得分為290.06±40.52，其中自測生理、心理、社會健康三個維度的平均分分別為117.21、91.83、81.0。表5所示，不同性別在心理健康上差異顯著（P＜0.000）。如表6，根據(jù)單因素方差分析顯示，年級這個變量在自測健康得分上的差異有統(tǒng)計學意義（p＜0.000）。相對于社會健康維度，生理和心理維度偏低一些。大學生正處在成年的過渡階段，自身的心理發(fā)展并未能與身體上的成熟相提并論，在面對一些需要足夠心理條件處理的事件時并不能很好地處理，再加上一些不健康的生活方式，導致其容易出現(xiàn)生理或心理上的問題[4]。關于性別在心理健康上的差異，有調(diào)查表明，女性大學生比男性大學生更容易陷入人際困擾，得到較多負面人際交往信息，因此更容易產(chǎn)生心理健康問題[5]。除此之外，大學生在年級上的分布差異與侯廣彥等對青海高校大學生的研究結果相一致[6]。低年級的學生呈現(xiàn)出更多的心理健康問題，特別是適應問題。在青海，高校學生呈現(xiàn)出多民族，遠距離的特點。加上青海地處高原地區(qū)，學生之間的生活習慣，人際交往方式等呈現(xiàn)出巨大的差異。很多南方的學生還需要較長時間來適應這里寒冷和缺氧的環(huán)境等等。

表4 青海高校大學生心理健康總體狀況

表5 青海高校大學生心理健康水平的性別差異

表6 青海高校大學生心理健康水平的年級差異

（三）大學生自我效能感與心理健康的相關性

如表7，大學生的自我效能感與心理健康各維度的相關均為正相關關系，并且均達到顯著水平(P＜0.01)。具體而言，大學生的自我效能感水平越高，心理越健康。張俊杰等認為個體對自己所具備能力的信心直接影響其執(zhí)行活動時的功能發(fā)揮，這種影響主要體現(xiàn)在行為、思維及情感方面，進而產(chǎn)生對個體心理健康的影響[7]。

表7 大學何時能自我效能感與自測健康的相關分析

三、以促進大學生心理健康為目的培養(yǎng)高校大學生自我效能感的教育對策

（一）大學生充分發(fā)揮主觀能動性培養(yǎng)自我效能感

根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，自我效能感體現(xiàn)的是一個人對自己能否能完成某一行為的主觀感受或信念，是個體對自身能力的評估[8]。大學生作為有獨立決策和行動力的個體，應該積極發(fā)揮自我的主觀能動性，在客觀認識自己的基礎上，悅納自我，培養(yǎng)自己健康的歸因方式。對自我的認同與內(nèi)部歸因方式會幫助個體形成良好的自我效能感[9]，避免由于某件事的失敗造成個體對自我全面的否認。除此之外，在學習方面，為了積累成功的經(jīng)驗，個體應該充分地了解認識自己所學專業(yè)，加大學習投入，學會調(diào)整自己的學習策略，以此形成專業(yè)認同與穩(wěn)定的自我效能感。有研究顯示，專業(yè)認同能夠提高大學生職業(yè)決策自我效能感[10]。在某一個方面的自我肯定也會影響個體整體自信情況，從而滋養(yǎng)個體的心理健康。再者，大學生應該充分的參加各類體育活動。首先，身體的重要性猶如春雨之于種子，健康的身體是個體學習生活的根本；其次，有研究表明，加大大學生群體日常性體育鍛煉參與度，有助于提高個體自我效能感水平，增強自信心，并在一定程度上緩解和抑制負面情緒表達[11]。體育鍛煉可以讓個體獲得對憤怒等情緒的掌控能力，其身體不斷適應運動帶來的刺激、生理極限被一次次打破而獲得的成就感等都能夠加強個體的自我效能感。第三，大學生在遇到困難時，還要學會主動尋求幫助。集體生活的本質(zhì)就是互相合作以此完成個人無法完成的任務，以突破邊界獲得發(fā)展。最后，為自己設置合理的生活目標；其一，有研究表明，明確生活目標本身就有利于個體形成自我效能感[12]。清晰的生活目標和意義感使個體能超越當下，關注自己未來的潛能，提前對自己的人生進行規(guī)劃，增加目標達成的可能性。以此有利于個體自我效能感的形成。其二，合理的生活目標，具有可完成的前提。目標不會過高或者過低也是影響自我效能感形成的重要影響因素。

（二）高校教師思考運用心理教育新模式培養(yǎng)大學生自我效能感

高校教師是大學生生活接觸的重要群體，學校教育是學生獲得專業(yè)知識的重要途徑。要培養(yǎng)大學生的自我效能感，不僅需要教師在教學過程中靈活運用個性化教育的精髓，即“因材施教”，在與學生相處交流過程中更要時常對學生提出積極反饋，讓教育融入生活。除此之外，在教學形式方面，不拘泥于心理課堂。例如在發(fā)揮線上線下思政教育的同時，以思政教育課堂為媒介，傳遞自我效能感；或者在學校微信平臺由老師提供反饋式健康教育。其次，老師們還可以設計沉浸式教學課堂，通過沉浸式教學對學生自我效能感起到影響作用。有研究表明英語教學過程中，沉浸式教學方式可以對錯誤表達學生的自我效能感形成保護作用[13]。最后，大學心理健康工作者在對學生進行心理健康教育工作時，也要積極創(chuàng)新教育方法。例如，有研究顯示，心理疏導聯(lián)合互動健康教育的方法能夠顯著地影響個體的自我效能感[14]。

（三）學校推動發(fā)揮校園媒體和同輩團體的作用側面助力大學生自我效能感的形成

媒體是高校內(nèi)部及高校與社會之間進行信息傳播和交流的工具，建設校園媒體，充分利用微信、微博、QQ、抖音、快手等媒體平臺設立學校公眾賬號，傳遞校園文化，宣傳正確的人際交往技巧。以此幫助學生處理人際關系，形成良好的社會支持系統(tǒng)。研究表明，良好的社會支持系統(tǒng)對個體形成自我效能感具有重要作用[15]。個體獲得的社會支持越多，越容易實現(xiàn)自己的一些生活目標，成功的經(jīng)驗會給個體帶來力量，帶來相信自己的動力。同時，學校推動建設校園同輩幫助社團，例如學習幫助小組、情感問答小組、生活幫助小組等等。對特殊的學生進行全方位的援助，幫助其良好地適應大學校園生活，避免因為適應不良對個體自我效能感形成負面影響。除此之外，校園媒體還可以通過主題文章或小視頻宣傳校園美景美食、校園故事等等。一方面利用校園故事呈現(xiàn)榜樣人物的精神與事跡，展現(xiàn)學子們面對困難時解決困境的方法，有利于同學們形成替代性經(jīng)驗，以此提高自我效能感；另一方面，對校園的宣傳有利于同學們形成良好的學校歸屬感，有研究表明，學校歸屬感可以增加學生幸福感以及存在感，以此有助于良好自我效能感的形成[16]。