劉凱晨

（南京市瑯琊路小學，江蘇 南京 210000）

“個性化學習平臺”是我校在智慧校園建設過程中，將信息技術和小主人教育相融合，為學生量身定做的一款交互式學習平臺。這一平臺的運用，改變了傳統(tǒng)的教學模式，創(chuàng)生了新的學習樣態(tài)，為學生快樂成長開辟了新時空。學校各科教師都在教科研部門的指導下，對此展開了一系列課堂教學的探索、研究。作為信息技術教師，筆者認為“個性化學習平臺”（以下簡稱“學習平臺”）確實是服務于課堂協(xié)作學習的一大“利器”。

個性登化錄學界習面平 臺

個性化學習平臺課程界面

個性化學習平臺協(xié)作界面

分組是協(xié)作學習繞不開的一個話題，那么在基于學習平臺的協(xié)作學習中，如何分組才能提高合作效率，優(yōu)化合作成果，并最大限度地發(fā)揮出平臺的優(yōu)勢呢？針對這三點，筆者通過執(zhí)教蘇科版小學三年級信息技術《網(wǎng)絡文明小公民》一課，進行了三輪對比教學實驗，梳理出了四條基于學習平臺的協(xié)作學習中學生的分組策略。

一、研究方案

教學內(nèi)容：蘇科版小學信息技術三年級冊第23 課《網(wǎng)絡文明小公民》。

教學對象：三年級某三個班的各40 名學生。

任務設定：（1）搜集具有代表性的網(wǎng)絡安全事件，并結合自身的已有經(jīng)驗，梳理威脅網(wǎng)絡安全的因素；（2）針對威脅網(wǎng)絡安全的因素展開小組討論，有針對性地提出解決或預防的辦法；（3）搜集網(wǎng)絡文明或不文明的案例，并結合自身經(jīng)歷，從正反兩個方面談談它們各自的影響；（4）結合《全國青少年網(wǎng)絡文明公約》，談談我們該如何用實際行動來踐行網(wǎng)絡文明。

表1 分組方式

二、研究過程

（一）第一輪

本輪教學中，筆者按照以班干部為核心，配搭普通學生的分組策略將學生進行分組。由于完全由教師指定分組，所以分組效率較高。此階段，雖然很快完成了分組，但課堂紀律較為混亂，于是筆者規(guī)定每組的三名班干部必須管理好組內(nèi)紀律，在協(xié)作完成任務的過程中不得交頭接耳。在經(jīng)過一番紀律整頓后，雖然整個課堂明顯安靜了許多，但在整個交流協(xié)作過程中仍有不少學生竊竊私語，據(jù)觀察有相當一部分學生是在閑聊。經(jīng)教師巡堂發(fā)現(xiàn)，有超過半數(shù)的學生搜索并復制粘貼了大量資料，卻很少表明自己的觀點，這其中也有許多班干部。

本輪教學的效果并不理想，離預期差距很大。首先，以班干部為核心配搭普通學生的分組策略并沒有達到預期的效果——大多數(shù)班干部不能起到模范帶頭作用，完全體現(xiàn)不出他們在交流協(xié)作中的價值，甚至有的班干部都無法做到嚴于律己。其次，由于整頓紀律，禁止學生在協(xié)作過程中交頭接耳，所以導致學生不敢大聲講話，卻又杜絕不了竊竊私語的現(xiàn)象，所以課堂氣氛顯得沉悶，課堂紀律又不那么盡如人意。最后，由于只在學習平臺上進行交流協(xié)作，有超過半數(shù)的學生選擇偷懶，只是單純地搜索資料復制粘貼、三言兩語草草了事，并沒有真正參與到協(xié)作中來，只有極個別的學生會認真地寫下自己的觀點。這就導致協(xié)作的成果非常死板、非常模式化，可以說是毫無新意與拓展性。因為成果中鮮有自己的東西，所以才使學生在展示評價與課堂總結階段積極性低下。

經(jīng)以上反思，筆者認為在下一輪的研究中，與其讓學生在這種毫無實際作用的規(guī)則下應付差事，不如讓他們自由組合、自由發(fā)揮，充分發(fā)掘?qū)W生們的積極性與創(chuàng)造力，使課堂氣氛整體活躍起來。

（二）第二輪

本輪教學中，筆者按照自由組合的分組策略讓學生進行分組。由于是自由分組，很多學生都是“挑三揀四”，所以分組效率低下。完成分組后筆者發(fā)現(xiàn)，基本上是男生跟男生一組，女生跟女生一組，但當時這并沒有引起筆者的注意。此階段，課堂紀律較之上一輪教學更為混亂，分組的效率也較為低下，但學生的積極性明顯提高。在交流協(xié)作過程中，由于座位的限制，所以每小組中就有三名學生需要下位才能參與討論，這就使得課堂顯得尤為混亂。經(jīng)巡堂發(fā)現(xiàn)，雖然人人都能發(fā)表一下自己的觀點，沒有學生瀏覽無關網(wǎng)頁，但有部分小組存在閑聊的情況，并逐漸變得嚴重，甚至有哄鬧情況發(fā)生，這就導致各組協(xié)作效率不一，任務完成質(zhì)量也有很大差距。

本次教學的效果依然不盡如人意。首先，自由組合的分組策略雖然提高了學生的積極性、發(fā)掘了學生的創(chuàng)造力，但分組效率低下、課堂紀律混亂；而且各組協(xié)作效率差距很大，任務完成質(zhì)量參差不齊。其次，由于課堂紀律混亂，所以課堂效率極為低下，導致沒能順利地完成教學任務，這是本輪研究的最大失敗。最后，由于只有每組的組長參與到學習平臺的交流協(xié)作，也就是說全班只有八名學生在使用學習平臺，并且是兩兩協(xié)作，使用率僅為20%，這就使得學習平臺失去了其使用意義。

經(jīng)以上反思，筆者認為在下一輪的研究中，一方面不能給學生過多的自由，還是應由教師來指定分組，每組盡量保證男女均衡；另一方面要同時保有口頭討論和學習平臺協(xié)作，但必須做好人數(shù)上的協(xié)調(diào)。盡量做到在活躍的課堂氣氛中不失有序的課堂紀律，在保證學生協(xié)作參與度的同時兼顧學習平臺的使用率。

（三）第三輪

本輪教學中，筆者按照男女搭配的分組策略對學生進行分組。由于我校機房是按照同性同座、前后異性的方式來排座的，所以為了節(jié)省時間，筆者就直接要求每桌右側的同學前后對調(diào)一下，這樣就非常高效地完成了座位的調(diào)劑。此階段，學生的積極性還是比較高的，很快就能按照筆者的要求完成分組，分組效率極高，雖然課堂紀律還是略顯混亂，但是較之前兩輪已有明顯的改善。在交流協(xié)作過程中，由于同桌的兩人平時是前后座，彼此非常熟悉，所以每小組的口頭討論都非常熱烈；另外學生無須下座位，所以整個場面也非常有序。經(jīng)巡堂發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)小組能做到一份資料兩人探討，這樣就使得學習平臺上的資料與個人觀點的搭配比例非常合理。另外，由于只安排了每桌左側的學生登錄學習平臺，所以很多右側的學生在兩人探討完之后就變得無所事事，難免會出現(xiàn)閑聊和瀏覽無關網(wǎng)頁的情況。

本次教學的效果還是比較理想的。首先，由于安排學生兩兩口頭討論，所以盡可能地保證每一名學生都參與到協(xié)作中來；另外，由于每一大組中有五名學生參與到學習平臺的交流協(xié)作中去，這正好滿足了學習平臺協(xié)作團隊的最佳人數(shù)，而全班共有20 名學生在課堂上使用學習平臺進行協(xié)作，使用率達到了50%?？梢哉f基本保證學生協(xié)作參與度的同時兼顧學習平臺的使用率。其次，從課堂情況來看，也基本實現(xiàn)了在活躍的課堂氣氛中不失有序的課堂紀律。最后，由于全班仍有半數(shù)學生沒有在學習平臺上進行操作，所以這部分學生有的在協(xié)作的后期表現(xiàn)得無所事事，這才導致了閑聊和瀏覽無關網(wǎng)頁等一系列不和諧情況的出現(xiàn)。

經(jīng)以上教學反思，筆者認為本輪研究的分組策略還算成功，但在任務設定和任務分配方面還有很大不足，這也是三輪研究中都沒有考慮到的問題。

三、研究結論

通過三次實際教學的對比，結合教學過程中的觀察和反思，對于學習平臺協(xié)作學習的分組策略，筆者得出了如下結論：

（一）了解學情，揚長避短

第一輪研究中，以班干部為核心的分組策略并沒有讓班干部起到模范帶頭、組織協(xié)作的作用；第二輪研究中，自由組合的分組策略反而使得學生興奮過度、課堂紀律混亂。經(jīng)過文獻查閱，還是有很多基于此類分組策略的經(jīng)典教學案例。所以筆者認為，教學效果的不理想并不是因為分組策略不好，只能說是該策略與教學對象不匹配。正是因為研究過程中，筆者并沒有考慮三個班級的學情特點，所以才導致前兩輪的分組策略沒能發(fā)揮出應有的效果。

因此在基于學習平臺的協(xié)作學習中，分組時一定要因班而異，要有針對性。這就要求教師在課前一定要對班級的學情有充分詳盡的客觀認識——包括每個學生的性格、興趣、學習能力、學習風格等諸多因素，這樣才可以揚長避短，找到最適合該班級的分組方式。從理論上來說，所考慮的不可控因素越多，設計出的分組策略就能發(fā)揮出越高的效能。

（二）合理分組，多樣協(xié)作

第一輪研究中，由于全班40 名學生都參與了學習平臺的交流協(xié)作，而并沒有口頭討論的部分，所以協(xié)作模式顯得單一，課堂氣氛十分沉悶；第二輪研究中，由于全班有超過60%的學生需要下位參與口頭討論，而只有8名學生參與學習平臺上的交流協(xié)作，所以學習平臺幾乎失去了使用意義，課堂紀律也十分混亂；第三輪研究中，由于全班所有學生都可以在座位上進行口頭討論，而且有50%的學生可以參與學習平臺上的交流協(xié)作，所以達成了良好的教學效果。

因此在基于學習平臺的協(xié)作學習中，最理想的課堂情況就是在活躍的氣氛中不失有序的課堂紀律、學生協(xié)作的高參與度以及適中的學習平臺使用率。這就要求教師合理化分組、學生多樣化協(xié)作。由于第三輪研究中的教學效果較為理想，所以筆者認為在使用學習平臺進行協(xié)作學習時應該先分大組、再分小組——大組成員一般在8～10 人為宜，小組成員一般在2～3 人為宜，建議小組內(nèi)進行口頭討論，而小組間、大組內(nèi)則用學習平臺進行交流協(xié)作。

（三）組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)

第二輪研究中，由于采用了自由組合的分組策略，筆者并沒有給學生分組加以引導，所以出現(xiàn)了嚴重的“組內(nèi)同質(zhì)、組間異質(zhì)”情況，主要表現(xiàn)為同性抱團組隊。其結果就是各組協(xié)作效率不一，任務完成質(zhì)量參差不齊，從而嚴重影響整體課堂進度。

因此在基于學習平臺的協(xié)作學習中，無論是對于大組還是小組來說，教師在將學生進行分組時都應充分遵循“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則——即組內(nèi)成員在性格、興趣、學習能力、學習風格等諸多因素方面要具有差異性，而組與組之間則要保證大體的均衡。組內(nèi)異質(zhì)不僅可以為組內(nèi)成員間的協(xié)作互助奠定基礎，而且可以使協(xié)作的結果更加豐富全面；組間同質(zhì)不僅可以為各組間的公平競爭創(chuàng)造條件，而且便于教師的課堂管理與引導。這樣就可以促進協(xié)作、刺激競爭，保證完成任務質(zhì)量，從而提高課堂效率。

（四）角色互換，輪流參與

第三輪研究的教學效果雖然令人滿意，但也出現(xiàn)了一個不可忽視的問題，那就是協(xié)作中的不公平——只有50%的學生體驗到了在學習平臺上交流協(xié)作的過程。這對于剩下的50%學生來說是不公平的，因為他們不僅少了一份體驗，而且少了一份協(xié)作的參與，可以說這樣的課堂不夠充實。但是經(jīng)第一輪研究發(fā)現(xiàn)，在基于學習平臺的協(xié)作型課堂中，所有人使用學習平臺的教學效果都并不理想，所以還是建議在保證學習平臺使用率的基礎上，安排學生角色互換、輪流參與。

因此在基于學習平臺的協(xié)作學習中，小組成員應輪流作為組長參與學習平臺的交流協(xié)作，這就要求在分組時有更加具體明確的分工，小組成員應該清楚地知道什么時間段作為組員來出謀劃策、什么時間段作為組長來參與學習平臺協(xié)作。這種角色互換、輪流參與的協(xié)作方式是一種公平的協(xié)作，每一個學生都能充分地參與到口頭討論和學習平臺協(xié)作中去，得到豐富的體驗及展現(xiàn)自我的機會。

四、結語

針對基于個性化學習平臺的協(xié)作學習分組策略的研究目前還處在探索階段，本文也只是對其進行了一個初步摸索，提出了一些個人的見解。在三輪研究中，不同的分組策略顯現(xiàn)出了不同的教學效果，由此可見在基于個性化學習平臺的協(xié)作學習活動中，分組策略的作用至關重要。在新課程改革及教育信息化2.0 的大背景下，基于類似平臺的協(xié)作學習必然會成為學校課堂教學的一個重要發(fā)展方向，所以針對其分組策略及其他各方面的研究勢在必行。相信經(jīng)過研究者與教育者的不斷努力，一定能夠為技術支持下的協(xié)作學習提供一系列相對科學有效、符合實際的分組策略。