濮玉芹 陳健美

（上海市金山區(qū)教育學(xué)院 上海 201500）

2017年教育部印發(fā)《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》（簡(jiǎn)稱《綱要》），明確指出綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是義務(wù)教育和普通高中課程方案規(guī)定的必修課程，與學(xué)科課程并列設(shè)置，并且從小學(xué)到高中全面實(shí)施，所有學(xué)生都要參與課程的學(xué)習(xí)?！毒V要》的發(fā)布在為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程建設(shè)與實(shí)施指明方向的同時(shí)，也為區(qū)域和學(xué)校的落實(shí)預(yù)留了足夠的空間。

一、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程評(píng)價(jià)的文獻(xiàn)綜述

《綱要》頒布后，大量的針對(duì)性研究涌現(xiàn)，有研究從課程理論角度對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程評(píng)價(jià)進(jìn)行了闡釋與解讀，還有研究對(duì)實(shí)施中形成的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了總結(jié)與呈現(xiàn)，眾多的文獻(xiàn)為區(qū)域綜合實(shí)踐活動(dòng)課程評(píng)價(jià)的研究與構(gòu)建提供了借鑒。

本研究利用知網(wǎng)對(duì)《綱要》頒布后的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程研究進(jìn)行了文獻(xiàn)搜索，以“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”為關(guān)鍵詞搜索后，文獻(xiàn)分布如圖1所示。相較于其他課程研究，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的文獻(xiàn)量較少，“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程目標(biāo)”和“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程評(píng)價(jià)”搜索后的文獻(xiàn)量?jī)H占總文獻(xiàn)量的3%和1.5%，對(duì)《綱要》的目標(biāo)解讀和評(píng)價(jià)實(shí)施缺少科學(xué)系統(tǒng)的整體研究。

圖1 “綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”文獻(xiàn)量分布

對(duì)搜索出的文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞分析發(fā)現(xiàn)，圍繞課程的研究主要集中于“核心素養(yǎng)”“課程標(biāo)準(zhǔn)”“課程資源”“校本課程”“實(shí)踐能力”等，在實(shí)踐中則較為關(guān)注“綜合實(shí)踐活動(dòng)”“綜合實(shí)踐”“教學(xué)策略”“教學(xué)模式”等。從現(xiàn)有的文獻(xiàn)可以看出，研究重點(diǎn)關(guān)注《綱要》頒布后的落實(shí)和具體教學(xué)實(shí)踐探索。

文獻(xiàn)梳理還顯示，學(xué)界對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程整體目標(biāo)和分維度目標(biāo)有一定的研究，但整體數(shù)量較少。黃瓊對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的核心立意進(jìn)行解釋，明確將價(jià)值體認(rèn)作為重要的課程目標(biāo)，在體察、認(rèn)識(shí)、認(rèn)可、認(rèn)同的過程中養(yǎng)成社會(huì)規(guī)則、國(guó)家認(rèn)同、文化自信。［1］李寶敏認(rèn)為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的目標(biāo)指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展，如責(zé)任擔(dān)當(dāng)中應(yīng)包含自理能力，問題解決維度應(yīng)包括問題來源與主題生成、問題解決的過程與方法、問題研究結(jié)果呈現(xiàn)。［2］郭紅霞專門針對(duì)“價(jià)值體認(rèn)”的落實(shí)進(jìn)行了實(shí)踐研究，形成了問題引人、實(shí)踐樹人、活動(dòng)育人的路徑［3］，但對(duì)于價(jià)值體認(rèn)的具體表現(xiàn)指標(biāo)和要求并沒有進(jìn)行解讀。郅廣武從學(xué)生核心素養(yǎng)出發(fā)將“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”解讀為社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解，并且認(rèn)為可以從學(xué)校、家庭和社會(huì)層面培養(yǎng)責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)。［4］針對(duì)“問題解決”的研究較多，如國(guó)際學(xué)生測(cè)評(píng)項(xiàng) 目PISA（Programme for International Student Assessment）將問題解決劃分為探索與理解、表征與形成、計(jì)劃與執(zhí)行、監(jiān)測(cè)與反饋，并且對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)水平進(jìn)行了界定，形成了能力框架結(jié)構(gòu)量表。［5］對(duì)“創(chuàng)意物化”，很多研究從“創(chuàng)意”和“物化”兩個(gè)方面進(jìn)行了解讀，包含發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題、產(chǎn)出成果四個(gè)具體指標(biāo)。［6］

除此之外，各個(gè)國(guó)家和國(guó)際組織對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究與界定也為區(qū)域綜合實(shí)踐活動(dòng)課程評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建提供了方向，如歐盟的《終身學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)：歐洲參照框架》中就包括主動(dòng)與創(chuàng)新意識(shí)、文化意識(shí)與表達(dá)、數(shù)字化素養(yǎng)等［7］；日本在核心素養(yǎng)的構(gòu)建上以思維能力為核心，將學(xué)生能力劃分為基礎(chǔ)能力、思維能力和實(shí)踐能力，思維能力包含發(fā)現(xiàn)和解決問題、創(chuàng)造力和批判性思維能力；新加坡學(xué)生核心素養(yǎng)中的21世紀(jì)素養(yǎng)則包含批判性與創(chuàng)造性思維、信息素養(yǎng)等［8］。

本研究在借鑒眾多已有研究的基礎(chǔ)上，對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程目標(biāo)進(jìn)行了細(xì)化與解讀，也進(jìn)行了多個(gè)主題的設(shè)計(jì)，獲得了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成了有效的實(shí)施方法與路徑，促進(jìn)了課程在區(qū)域的建設(shè)與發(fā)展。然而，在實(shí)踐中逐步發(fā)現(xiàn)，對(duì)課程目標(biāo)的理解還有很大的提升空間，尤其對(duì)課程目標(biāo)、活動(dòng)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)體系的一致性建構(gòu)與研究還可以有所突破。

二、區(qū)域綜合實(shí)踐活動(dòng)課程評(píng)價(jià)體系的整體構(gòu)建

無論什么課程的教學(xué)活動(dòng)與評(píng)價(jià)都需要圍繞課程目標(biāo)展開，目標(biāo)、活動(dòng)與評(píng)價(jià)之間的一致性構(gòu)建已成為課程研究與實(shí)踐的廣泛共識(shí)，亦是指導(dǎo)課程與教學(xué)的重要原則。［9］

（一）評(píng)價(jià)指標(biāo)的梳理與細(xì)化

《綱要》對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的規(guī)劃與實(shí)施進(jìn)行了明確，指出地方和區(qū)域應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的目標(biāo)和實(shí)施的整體設(shè)計(jì)進(jìn)行指導(dǎo)。本研究在已有實(shí)踐的基礎(chǔ)上，依據(jù)《綱要》對(duì)課程的組成結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵進(jìn)行了界定。首先，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不等同于學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的學(xué)習(xí)中需要運(yùn)用已經(jīng)掌握的學(xué)科知識(shí)，并對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行延伸、綜合、重組與提升；其次，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不簡(jiǎn)單等同于專題教育，兩者在目標(biāo)上存在一定的差異，如圖2所示。

圖2 區(qū)域?qū)W?！熬C合實(shí)踐活動(dòng)課程”的結(jié)構(gòu)與組成

對(duì)課程結(jié)構(gòu)的梳理為評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建規(guī)定范疇，避免理解的差異。《綱要》將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程目標(biāo)劃分為價(jià)值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、問題解決、創(chuàng)意物化四大維度，并且對(duì)維度進(jìn)行了宏觀的描述，但依舊存在高位理念低位無法實(shí)施的情況，需要對(duì)課程的維度與指標(biāo)進(jìn)行細(xì)化。

在對(duì)眾多文獻(xiàn)進(jìn)行整理與分析后，我們對(duì)區(qū)域綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的評(píng)價(jià)體系進(jìn)行了初步的建構(gòu)，形成了四大維度28項(xiàng)指標(biāo)的課程評(píng)價(jià)體系，發(fā)送給區(qū)域綜合實(shí)踐活動(dòng)課程研究中心組教師進(jìn)行了第一輪意見征集，并對(duì)意見進(jìn)行分析。對(duì)部分指標(biāo)進(jìn)行了合并與刪除后剩余25項(xiàng)指標(biāo)，在此基礎(chǔ)上編制形成了《區(qū)域綜合實(shí)踐活動(dòng)課程評(píng)價(jià)體系意見征求表1.0》。問卷由兩部分組成，第一部分介紹研究背景與填寫要求，并對(duì)專家背景資料再次調(diào)查確認(rèn)；第二部分為問卷主體部分，主要采用了四分量表，請(qǐng)專家對(duì)指標(biāo)的重要程度進(jìn)行賦值，同時(shí)專家對(duì)判讀依據(jù)和熟悉程度進(jìn)行了選擇，并提供“備注欄”對(duì)指標(biāo)進(jìn)行合并、添加與修改。

（二）評(píng)價(jià)指標(biāo)的篩選與明確

為了保證評(píng)價(jià)體系的科學(xué)性，本研究采用德爾菲法對(duì)指標(biāo)進(jìn)行篩選。

1.研究方法與專家選擇

德爾菲法主要以匿名方式，通過兩輪以上的數(shù)據(jù)收集，在征求專家意見、反饋、再集中、再反饋的過程中實(shí)現(xiàn)交流互動(dòng)，修正完善意見，最終達(dá)成一致且可靠的共識(shí)，德爾菲法選擇的專家需要在咨詢問題或事件上具有一定的研究背景與相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。［10］在第一輪意見征集中，共發(fā)送20份問卷，回收18份有效問卷，專家組教師組成如表1所示。

表1 專家組教師構(gòu)成基本信息

調(diào)查首先對(duì)專家權(quán)威程度進(jìn)行了判斷，專家權(quán)威程度反映出研究的可信度。根據(jù)目前常用的專家權(quán)威計(jì)算方法，并結(jié)合本研究的具體情況，將專家權(quán)威程度系數(shù)（Cr）分解為專家熟悉程度系數(shù)（Cs）和專家判斷系數(shù)（Ca）。專家對(duì)課程的熟悉程度分為四個(gè)等級(jí)：非常熟悉（1.0）、熟悉（0.6）、一般（0.3）、不熟悉（0.1），判讀依據(jù)為課程開發(fā)、課程實(shí)踐、課程管理、課程理論與認(rèn)識(shí)；專家判斷系數(shù)Ca取值范圍在0.2—0.8之間，數(shù)值越大表示對(duì)判斷的影響程度越大。專家權(quán)威程度系數(shù)（Cr）是熟悉程度系數(shù)（Cs）和判斷系數(shù)（Ca）的平均值，數(shù)值越高表示權(quán)威程度越高，德爾菲法中將 專家權(quán)威程度大于0.7表示權(quán)威程度高。［11］

表2匯總呈現(xiàn)了此次研究的專家權(quán)威程度，在參與咨詢的18名專家教師中，專家權(quán)威系數(shù)高的比例為55.56%，較好的比例為27.78%，還有三位教師專家權(quán)威系數(shù)低于其他教師，主要是納入了三位青年教師，對(duì)其熟悉程度和判斷存在一定的影響，但青年教師學(xué)習(xí)力強(qiáng)，對(duì)于課程有著自身獨(dú)特的理解，作為專家教師參與研究會(huì)發(fā)揮出獨(dú)特的作用。

表2 專家權(quán)威程度匯總表

2.評(píng)價(jià)指標(biāo)的篩選

本研究將SPSS作為統(tǒng)計(jì)分析數(shù)據(jù)的軟件，以均值（集中度）、標(biāo)準(zhǔn)差（離散度）與變異系數(shù)作為篩選與確定評(píng)價(jià)指標(biāo)的統(tǒng)計(jì)量，主要緣由是集中度、離散度和變異系數(shù)都是指標(biāo)重要程度在某一方面的反映，集中度越大、離散度越小、變異系數(shù)越小，則指標(biāo)必要度越高。［12］有些研究的指標(biāo)篩選依據(jù)為指標(biāo)均值大于2.0，標(biāo)準(zhǔn)差小于1.0，變異系數(shù)小于0.2；還有研究取均值大于等于2.7，表明專家認(rèn)同度超過90%。［13］本研究在對(duì)數(shù)據(jù)和專家意見分析之后，擬采用均值大于2.7為篩選標(biāo)準(zhǔn)，最終得到18項(xiàng)指標(biāo)，如圖3所示。

圖3 區(qū)域綜合實(shí)踐活動(dòng)課程評(píng)價(jià)體系的組成

3.評(píng)價(jià)維度與指標(biāo)的權(quán)重確定

在第一輪意見征集和指標(biāo)篩選調(diào)整之后，修改形成《區(qū)域綜合實(shí)踐活動(dòng)課程評(píng)價(jià)體系意見征求表2.0》，問卷主要是針對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行重要程度和權(quán)重賦值調(diào)查。重要程度采用了四分等級(jí)量表，請(qǐng)專家對(duì)指標(biāo)的重要程度進(jìn)行賦值，權(quán)重賦值采用同維度百分制賦值，并且提供“備注欄”，收集專家對(duì)指標(biāo)的修改與調(diào)整意見，問卷采用定向推送的方式推送至參與第一輪意見征集的教師，共發(fā)送18份問卷，回收18份有效問卷。

（1）專家意見協(xié)調(diào)程度

在對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理后，首先應(yīng)用篩選指標(biāo)對(duì)第二輪意見征集數(shù)據(jù)進(jìn)行了第二輪篩選，顯示18個(gè)指標(biāo)的數(shù)據(jù)全部符合標(biāo)準(zhǔn)，專家對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)的修改與調(diào)整意見較為一致。隨后對(duì)兩輪意見征集中專家對(duì)指標(biāo)的意見協(xié)調(diào)程度進(jìn)行了分析，利用在線SPSS軟件對(duì)18項(xiàng)指標(biāo)的評(píng)價(jià)意見進(jìn)行了Kendall協(xié)調(diào)系數(shù)分析，見表3。

表3 兩輪意見征集的專家意見協(xié)調(diào)系數(shù)

第一輪專家意見征集中Kendall協(xié)調(diào)系數(shù)檢驗(yàn)呈現(xiàn)出顯著性（p=0.002＜0.05），意味著18個(gè)專家教師的意見具有關(guān)聯(lián)性，評(píng)價(jià)具有一致性。然而Kendall協(xié)調(diào)系數(shù)為0.126，小于0.2，說明評(píng)價(jià)一致性程度不夠高。第二輪意見征集中Kendall協(xié)調(diào)系數(shù)檢驗(yàn)呈現(xiàn)出顯著性（p=0.000＜0.05），顯著性較第一輪有所提高，意味著18個(gè)專家教師的意見關(guān)聯(lián)性增強(qiáng)，同時(shí)Kendall協(xié)調(diào)系數(shù)為0.411，介于0.4—0.6之間，說明評(píng)價(jià)一致性程度中等，比第一輪有較大提升，意味著指標(biāo)體系的構(gòu)建在修改與調(diào)整中逐漸完善。

（2）評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重計(jì)算

第二輪意見征集邀請(qǐng)專家對(duì)四大維度以及18項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重占比進(jìn)行了調(diào)查，利用軟件進(jìn)行了AHP層次分析，對(duì)四大維度進(jìn)行了4階判斷矩陣計(jì)算，得到CI值為0.000，針對(duì)RI值查表為0.890，CR值為0.000＜0.1，意味著研究判斷矩陣滿足一致性檢驗(yàn)，計(jì)算所得權(quán)重具有一致性；對(duì)指標(biāo)進(jìn)行18階判斷矩陣計(jì)算得到CI值為0.000，針對(duì)RI值查表為1.613，CR值為0.000＜0.1，意味著計(jì)算所得權(quán)重具有一致性。在此基礎(chǔ)上，對(duì)維度與指標(biāo)的權(quán)重進(jìn)行了分析，具體如表4所示。

表4 區(qū)域綜合實(shí)踐活動(dòng)課程評(píng)價(jià)維度與指標(biāo)權(quán)重

（續(xù)表）

權(quán)重的確定為后期區(qū)域開展評(píng)價(jià)奠定了基礎(chǔ)，從權(quán)重分布可以看出專家教師認(rèn)為“問題解決”維度較為重要，權(quán)重占比接近28%，其余三個(gè)維度的權(quán)重占比差異不大。

（3）評(píng)價(jià)指標(biāo)描述的完善

為了對(duì)指標(biāo)的具體內(nèi)涵進(jìn)行明確與清晰，也為后期對(duì)不同指標(biāo)學(xué)生發(fā)展表現(xiàn)水平界定做好準(zhǔn)備，在兩輪意見征集過程中還收集了專家教師對(duì)不同指標(biāo)描述的意見，最終形成了較為清晰的指標(biāo)描述。表5呈現(xiàn)的是“問題解決”維度的指標(biāo)描述，在后續(xù)研究中會(huì)根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)水平對(duì)各個(gè)指標(biāo)的描述進(jìn)行持續(xù)的調(diào)整與修改，保證指標(biāo)的內(nèi)涵與外延能夠相對(duì)清晰與明確，為評(píng)價(jià)體系的應(yīng)用推廣與實(shí)踐落實(shí)奠定概念理解基礎(chǔ)。

表5 “問題解決”維度指標(biāo)描述

三、課程評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的總結(jié)與思考

研究以《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》為指標(biāo)設(shè)計(jì)依據(jù)，通過搜集、查閱與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程相關(guān)的大量文獻(xiàn)，重點(diǎn)梳理了與課程目標(biāo)、評(píng)價(jià)相關(guān)的研究與實(shí)踐，初步構(gòu)建了區(qū)域綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的評(píng)價(jià)體系。然后，我們采用德爾菲法進(jìn)行了兩輪專家咨詢，根據(jù)專家意見對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行調(diào)整、改進(jìn)與完善，最終形成了具有區(qū)域特點(diǎn)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程評(píng)價(jià)體系。

研究采用德爾菲法，流程與結(jié)果分析的科學(xué)性有一定的保證，但仍有提升與改進(jìn)的空間。首先，研究過程主要通過問卷進(jìn)行咨詢與意見征集，未能與專家進(jìn)行充分的溝通與對(duì)話，專家的深層次思考無法獲得并融入評(píng)價(jià)體系中。其次，專家教師僅來源于區(qū)域內(nèi)部，缺乏其他地區(qū)和學(xué)科專家的意見，未能獲得更豐富、更廣泛的意見。在后續(xù)研究中，我們將繼續(xù)與區(qū)內(nèi)外專家保持溝通，將量化與質(zhì)性方法充分結(jié)合，對(duì)評(píng)價(jià)體系進(jìn)行優(yōu)化與調(diào)整。

研究構(gòu)建的評(píng)價(jià)體系是研究的第一階段探索，暫時(shí)確定了具體的指標(biāo)與權(quán)重，指標(biāo)的實(shí)踐性和可操作性還需要在課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)中應(yīng)用與修正。在現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上，區(qū)域?qū)?duì)每項(xiàng)指標(biāo)的具體表現(xiàn)水平進(jìn)行界定，初步擬定每項(xiàng)指標(biāo)劃分為四個(gè)表現(xiàn)水平，形成評(píng)價(jià)體系的水平量表。同時(shí)利用科學(xué)的評(píng)價(jià)方法，我們依據(jù)水平量表進(jìn)行不同指標(biāo)評(píng)價(jià)方式的探索，為區(qū)域范圍綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的監(jiān)測(cè)積累經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)水平表現(xiàn)量表進(jìn)行調(diào)適。評(píng)價(jià)體系和學(xué)生表現(xiàn)水平量表的建構(gòu)最終指向課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施、學(xué)生活動(dòng)與實(shí)踐方式的轉(zhuǎn)變。區(qū)域?qū)⒔M織課程專家和骨干教師開展綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的主題或單元設(shè)計(jì)，強(qiáng)化課程資源的設(shè)計(jì)與配置，發(fā)揮評(píng)價(jià)激勵(lì)與改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、提升學(xué)生綜合素質(zhì)的作用。