阮青林 程 嶺

（江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 江蘇 徐州 221116）

2020年5月，中華人民共和國教育部發(fā)布的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的重要性，指出應(yīng)“使他們逐步養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，通過閱讀發(fā)展閱讀能力，通過閱讀學(xué)習(xí)語言和人文、科學(xué)知識，通過閱讀拓展思維，提高審美、鑒賞和評價的能力”。閱讀習(xí)慣和閱讀能力非一朝養(yǎng)成，應(yīng)從小學(xué)時期逐步地從繪本閱讀入手，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。繪本教學(xué)能夠促進(jìn)兒童閱讀能力、語言能力、智力水平和科學(xué)藝術(shù)素養(yǎng)的提升與發(fā)展。［1］目前小學(xué)英語繪本教學(xué)仍存在較多問題，如“教師對繪本的解讀缺乏深度、對繪本教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置過于淺顯、教學(xué)過程缺乏層次性和教學(xué)方法比較單一”［2］，且過于重文輕圖等。梅洛·龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)提出了以身體為基點(diǎn)，關(guān)注現(xiàn)象場、強(qiáng)調(diào)知覺的優(yōu)先性、面向?qū)嵤卤旧淼壤砟?，對于緩解小學(xué)英語繪本教學(xué)的困境有一定啟示。

一、小學(xué)英語繪本教學(xué)的“遺忘困境”

從身體現(xiàn)象學(xué)的角度分析小學(xué)英語繪本教學(xué)，其遺忘困境主要包括以下問題：

（一）身體的“遺忘”

在西方哲學(xué)史上，身體經(jīng)歷了“迷失”和“回歸”的歷史旅程。從古希臘柏拉圖的理念論，到笛卡爾所代表的早期現(xiàn)代哲學(xué)，其主導(dǎo)的是意識哲學(xué)，關(guān)注人的內(nèi)在心靈，在純粹身體和純粹心靈的二分中抑身揚(yáng)心。［3］柏拉圖認(rèn)為靈魂和身體的結(jié)合是一種墮落，“靈魂在附著身體之后，由于身體的干擾或污染，它忘記了過去曾經(jīng)觀照到的東西”。［4］而后，笛卡爾所提出的“我思故我在”加劇了身體和靈魂的二元對立。而黑格爾提出的“絕對理念”更是將人視為精神和意識的存在?！盎貧w”起源于尼采，他的呼喊使得被禁錮的身體逐漸顯現(xiàn)。之后現(xiàn)象學(xué)的“胡塞爾基于主體間意識的維度，海德格爾訴諸存在論的基礎(chǔ)，薩特從虛無的視角出發(fā)”［5］，探索和研究身心對立的問題。梅洛·龐蒂則是基于胡塞爾、海德格爾的理論體系，提出了以身體為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)知覺的優(yōu)先性的身體現(xiàn)象學(xué)。

盡管現(xiàn)象學(xué)對“身體”的重視逐漸回歸，但在教學(xué)中身體仍舊易被“遺忘”。由于長期受到身心二元論的影響，教學(xué)常被認(rèn)為是一種特殊的認(rèn)識論，學(xué)習(xí)只關(guān)注心智，而忽視了身體。這種身體的遺忘也體現(xiàn)在繪本教學(xué)中。第一，遺忘了身體的認(rèn)知參與作用?！吧眢w與環(huán)境互動的經(jīng)驗(yàn)是兒童習(xí)得抽象概念和高級心理活動的基礎(chǔ)”［6］，但實(shí)際上英語繪本教學(xué)“多以講解和檢查理解為主”［7］，重視口頭講解，忽視身體參與認(rèn)知的作用。第二，忘卻了身體的情感體驗(yàn)作用。梅洛·龐蒂認(rèn)為，身體與知覺是領(lǐng)會世界意義的關(guān)鍵因素，它們在被知覺世界中顯現(xiàn)自身的功能。［8］可見身體對于激發(fā)情感體驗(yàn)的力量，同時，繪本教學(xué)對于培養(yǎng)學(xué)生的情感認(rèn)知和豐富其情感體驗(yàn)有難以估量的作用。但是現(xiàn)實(shí)的繪本教學(xué)“很少激發(fā)學(xué)生的情感參與和思維參與”［9］，這導(dǎo)致學(xué)生“情感體驗(yàn)效度降低，文化差異預(yù)設(shè)不夠，情感體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)偏差”。［10］繪本的情節(jié)生動，但語言較少，需要兒童身體的整體性參與激發(fā)學(xué)生的情感。

（二）情境的“遺忘”

情境對于教學(xué)具有重要的意義，正如李吉林老師所說：“教學(xué)首先必須具有鮮明的形象性，使學(xué)生如入其境，可見可聞，產(chǎn)生真切感?！保?1］語言學(xué)家薩丕爾（E.Sapir）也指出：“語言不是孤立存在的，也是不能脫離文化的?！保?2］這都表明文化情境對于語言學(xué)習(xí)的重要性，也即英語繪本教學(xué)在應(yīng)然性上無法脫離一定的文化境脈。

但現(xiàn)在的繪本教學(xué)卻一再顯示出對于情境的“遺忘”。第一，遺忘情境的參與思考作用。繪本的優(yōu)勢是“富有情境、情節(jié)生動、語言鮮活，貼近學(xué)生的日常生活”［13］，學(xué)生可參與和代入思考，而“教師常以局外人的身份講述故事，把繪本當(dāng)成傳播道德規(guī)范的載體，繪本教學(xué)成為單調(diào)無味的說教”。［14］沒有充分發(fā)揮繪本的優(yōu)勢。第二，遺忘情境的想象創(chuàng)造作用。很多教師“以自己的講述代替了孩子的自由閱讀”［15］，沒有引導(dǎo)學(xué)生充分運(yùn)用情境形象、動作、情節(jié)等去激發(fā)學(xué)生的好奇心，去自由地想象、思考和創(chuàng)造，并進(jìn)行審美教育。

（三）聯(lián)覺的“遺忘”

梅洛·龐蒂主張“知覺在先”，人們首先不是通過理性思維，而是通過身體的感知覺來認(rèn)識客觀世界。［16］知覺不是人們可以用因果關(guān)系范疇來解釋的世界中的一個事件，而是作為每時每刻世界的一種再創(chuàng)造和一種再構(gòu)成。［17］朱光潛也提到，“人類的認(rèn)知并非一種數(shù)字或抽象符號的信息加工，而是嵌入視、聽、觸、味、嗅等身體的感知覺系統(tǒng)之中。直觀的感覺是知識的‘根源’，邏輯的‘母體’”。［18］研究調(diào)查顯示，小學(xué)階段學(xué)生的直觀視覺感受能夠在很大程度上影響其課程認(rèn)知的完善與探究熱情的培養(yǎng)。［19］以上表明，在繪本教學(xué)中應(yīng)充分利用學(xué)生的多種感覺通道。

但是大部分教師遺忘視覺、觸覺、味覺、嗅覺、動覺和聽覺的協(xié)同作用，重聽覺忽視聯(lián)覺，教師對繪本中語言的處理，還只是停留在聽、說、讀幾個方面［20］，遺忘帶有主題、插畫、人物、對白、情節(jié)等多元信息的繪本需要學(xué)生整體感知覺的充分參與才能進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。感官并非孤立的，而是相互聯(lián)系的，我們把被感知的綜合交給身體，但身體并非被動接受，而是主動將感知的信息建立聯(lián)系。［21］例如，從鳥兒飛離引起的樹枝晃動中，我們得知樹枝的柔軟或彈性，我們也能以這種方式區(qū)分蘋果樹的樹枝和樺樹的樹枝。［22］聯(lián)覺不僅賦予我們獨(dú)特的感知各種感官模式的能力，而且還使我們能夠利用這種能力和這些基本的綜合感官知覺模式建立無情態(tài)的抽象（例如隱喻、語言、數(shù)學(xué)、抽象和創(chuàng)造性思維）或模式。［23］

（四）實(shí)圖的“遺忘”

實(shí)圖是指繪本中實(shí)際存在的圖片。繪本的特有優(yōu)勢就是引人入勝、扣人心弦的大量圖片，展示出故事的景、物、人等。這使得繪本能夠在極少文字的條件下表達(dá)完整的故事邏輯。從身體現(xiàn)象學(xué)的視角看，繪本中的實(shí)圖片類似于“現(xiàn)象場”中的“實(shí)事本身”，教學(xué)中應(yīng)該直面圖片，兒童有自己的哲學(xué)，在直面圖片時能夠充分挖掘繪本深層次的內(nèi)涵。

然而，“在當(dāng)前課程教學(xué)設(shè)計(jì)體系下，現(xiàn)有的教學(xué)過程過于注重文本教學(xué)，對繪本中的圖片內(nèi)容闡述有所疏漏，教師難以從中挖掘更深層次的課程理念與教學(xué)拓展內(nèi)涵”。［24］筆者觀看廣東省某小學(xué)英語教學(xué)能手比賽發(fā)現(xiàn)：第一，遺忘圖片的信息傳導(dǎo)作用，即教師關(guān)注學(xué)生對文本的信息提取，但卻忽視了圖片信息。如在教授繪本The Ant and the Grasshopper時，教師會提問“How does the ant feel？Why？Please read and find out.”，忽視了對圖片信息的挖掘。第二，遺忘圖片的審美喚醒作用。繪本中的圖片或插畫所帶來的視覺沖擊能夠使學(xué)生感受美、體驗(yàn)美、欣賞美和創(chuàng)造美，使學(xué)生的精神心靈得到美的滋養(yǎng)。然而，大部分教師僅重視語言知識和故事情節(jié)的發(fā)展或急于教給學(xué)生故事背后的道理，忽視了美的教育。

二、小學(xué)英語繪本教學(xué)的理想愿景

對于小學(xué)英語繪本教學(xué)存在的問題，目前學(xué)者主要從教師教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)方法和教學(xué)評價改進(jìn)等方面試圖解決。但深層分析應(yīng)從教學(xué)理念上進(jìn)行突破，這有助于構(gòu)建小學(xué)英語繪本教學(xué)的理想愿景。

（一）身與心的融合：回歸學(xué)生主體

梅洛·龐蒂認(rèn)為身體既是客體，又是主體，他把身體理解為能“看”和能“感受疼痛”的東西。［25］梅洛·龐蒂提出的現(xiàn)象身體的獨(dú)特之處在于：它既不是物質(zhì)性的存在，也不是精神性的存在，而是介乎兩者之間的第三種存在樣態(tài)。［26］即身體不是生理意義上的血肉之軀，也不是我們活動的工具，而是充滿靈性的、能動的有機(jī)體（envelope vivante）。［27］在梅洛·龐蒂看來，身體并不是單純的客體或主體，而是具有身心融合的雙重特性的有機(jī)體，身體以這種含混的方式、行動的方式，而不是純粹意識主體靜觀、俯視世界的方式將我們卷入實(shí)存。［28］

梅洛·龐蒂關(guān)于身體的闡釋有助于解決身體的遺忘困境，使繪本教學(xué)回歸身心融合的學(xué)生主體，其主要體現(xiàn)在：第一，注重學(xué)生身體發(fā)展的完整性。學(xué)生的發(fā)展絕不僅僅是認(rèn)知的發(fā)展，更是包括生理發(fā)展、心理發(fā)展、社會發(fā)展和精神發(fā)展的綜合全面發(fā)展。因此在繪本教學(xué)中，應(yīng)樹立整體全面的發(fā)展觀，使學(xué)生五育融合發(fā)展，從而促進(jìn)身心全面發(fā)展。以經(jīng)典英文繪本The Very Hungry Caterpillar為例，教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)局限在語言知識（食物、星期和數(shù)字）的輸入，而是樹德、增智、育美、強(qiáng)體。毛毛蟲在現(xiàn)實(shí)生活中不太討喜，但通過學(xué)習(xí)毛毛蟲每天吃的食物，通過觀察它從小小的卵最終變成一只美麗的蝴蝶的過程，可促使兒童感悟不要通過事物的外表來輕易下結(jié)論；對事物、人、世界抱有好奇心，理解生物變化的奇妙；感受自然與生命的美麗，接納每個世界上的一花一葉；理解健康飲食與生命的自然演變過程。第二，發(fā)揮身體圖式的認(rèn)知作用。從現(xiàn)實(shí)來講，人對事物的認(rèn)識來自于其身體結(jié)構(gòu)、身體行為和身體感受，并以此為標(biāo)尺來解釋和界定世界萬事萬物的名詞、概念和范疇。［29］因此繪本教學(xué)中，應(yīng)該發(fā)揮身體與環(huán)境的互動從而促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展。譬如，在The Very Hungry Caterpillar故事中，教師可在室內(nèi)或室外創(chuàng)設(shè)類似森林的情境，并放置不同的食物，邀請學(xué)生以柔軟睡袋緊緊裹住自己，想象自己是毛毛蟲，模擬毛毛蟲的生存狀態(tài)，夜以繼日努力覓食，奮發(fā)成長，從一個小小的卵變成小毛毛蟲，再長成大毛毛蟲，最終破繭成蝶。在這個過程中，學(xué)生利用身體與環(huán)境真實(shí)互動，更能感受毛毛蟲的內(nèi)心，有利于學(xué)生內(nèi)化故事蘊(yùn)含的價值意義，學(xué)會尊重不同生命。小學(xué)階段的學(xué)生正如被裹住的毛毛蟲，需自強(qiáng)不息，遇到困難要去努力克服，直到化蛹成蝶。

（二）現(xiàn)象場的參與：激發(fā)學(xué)生想象

梅洛·龐蒂所說的現(xiàn)象場是指關(guān)于“現(xiàn)象”的現(xiàn)象場，是一種“重返現(xiàn)象”的現(xiàn)象場。我們感知到的物體總是在整體的場域中，而在場的物體是與他人共在的，梅洛·龐蒂認(rèn)為，“我不僅擁有一個自然宇宙，或者說我不僅生活在地球、空氣和水中間，而且我還擁有圍繞在我周圍的道路、種植園、村莊、街道、教堂、器具、一座鐘、一把勺子、一支管子。這些文化的積淀物不能只作為沉默無語的客體來感知，相反，‘我感覺到在一種隱匿的幕紗之下他人即近的現(xiàn)在：某人在用那支管子吸煙，用那把勺子吃東西，用那座鐘在召喚別人’”。［30］

現(xiàn)象場這一概念的利用有助于解決情境和實(shí)圖的遺忘困境。第一，有助于兒童重返繪本情境，和故事建立聯(lián)結(jié)，激發(fā)情感和想象力。繪本是童化的情境，專為兒童而創(chuàng)作的，有趣的情節(jié)和生動的圖片是一個絕佳的激發(fā)兒童想象的現(xiàn)象場，秉持帶領(lǐng)學(xué)生重返繪本現(xiàn)場的理念才能深刻理解繪本故事。情境中的人和物也不是等待兒童去認(rèn)知的外在的客體，而是與兒童視域融合，相互作用，從而使兒童可以憑借情境去想象、去創(chuàng)造。兒童是天生的想象家，而想象不是一個“內(nèi)在”或心靈事物，而是完整信念的位置［31］，這種完整信念需重返繪本情境場才能得以形成。

以繪本故事We Are Going On A Bear Hunt為例，該故事主要講述爸爸帶著五個小朋友歡快地去捉熊的冒險故事，其間他們穿過了高高搖擺的野草、涼而深的河水、深而黏的爛泥、大而深的樹林、急而大的風(fēng)雪、窄而暗的山洞，終于在山洞里發(fā)現(xiàn)一只狗熊，然而他們一見到巨大的狗熊，卻被嚇得原路返回家。繪本中，黑白頁是炭筆畫，彩色頁是水彩畫。當(dāng)主人公陷入困境時，畫面呈黑白；當(dāng)主人公知難而進(jìn)時，畫面呈彩色。教師應(yīng)充分還原這些豐富而生動的情境，幫助學(xué)生重返現(xiàn)象場。譬如，以風(fēng)扇來表示野草被吹動，或展示風(fēng)雪之大，配上風(fēng)聲、雪聲、爛泥聲，關(guān)上教室燈并打開手電筒展示洞穴，一步步帶領(lǐng)學(xué)生走入故事、走入人物，隨著情境，真實(shí)感受主角的緊張而刺激的心理活動。第二，有益于充分發(fā)揮圖片的五育功能。從智育層面來看，繪本圖片蘊(yùn)含大量故事信息，兒童通過自我的探索發(fā)現(xiàn)故事情節(jié)能夠鍛煉注意力和觀察力等；從德育層面來看，通過觀察圖片中人物的行為，能夠使學(xué)生模仿繪本人物，培養(yǎng)美好的心理品質(zhì)；從美育來看，繪本圖片給學(xué)生帶來視覺沖擊，賦予學(xué)生美的感受、體驗(yàn)，使其獲得情感的陶冶；從體育來看，通過模仿現(xiàn)象場中的人物表演有利于強(qiáng)身健體；從勞育來看，現(xiàn)象場可以變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)情境，引導(dǎo)兒童，美化生活情境，創(chuàng)造生活童話。仍以We Are Going On A Bear Hunt繪本為例，當(dāng)一家人到達(dá)泥地時，圖中爸爸手撐下巴，似是發(fā)愁如何穿過泥地；小男孩卻笑著，手里攥著一團(tuán)泥準(zhǔn)備往泥地里扔；小女孩的鞋子掉了，姐姐正在幫她穿鞋；小嬰兒和牧羊犬開心地在泥地跳著，制造出一個個泥坑。教師可多引導(dǎo)學(xué)生觀察主人公在不同場景中的表情和肢體動作，從而讀出不同人物情緒，分析人物性格，鍛煉其注意力、觀察力與耐心。當(dāng)一家人穿過高大搖擺的草地時，學(xué)生可通過欣賞場景圖片，感受到田野之美。當(dāng)面對重重困難時，主人公們并沒有放棄，而是積極面對，這有利于學(xué)生通過視圖與模仿，涵養(yǎng)勇敢與樂觀的品質(zhì)。此外，該繪本還可以作為演出匯報劇本。教師引導(dǎo)學(xué)生組織表演，學(xué)生通過布置場景和表演鍛煉，在強(qiáng)身健體的同時還可以鍛煉合作能力和溝通能力等。

（三）多感官的聯(lián)動：納入學(xué)生經(jīng)驗(yàn)

梅洛·龐蒂強(qiáng)調(diào)知覺的首要地位，他認(rèn)為知覺使得每個人與自然、與他人、與社會保持關(guān)聯(lián)。我的身體正是由一個感覺間的相等和轉(zhuǎn)換構(gòu)成的系統(tǒng)。感官不需要一位譯員就能相互表達(dá)，不必通過觀念就能相互理解。［32］這些都表明多感官的使用在教學(xué)中的必要性和合理性。

多感官的聯(lián)動有利于解決聯(lián)覺的遺忘困境。第一，整體感知。感知系統(tǒng)和運(yùn)動系統(tǒng)是一體的。如果狗不能移動，它對物體的感知就會改變。［33］在繪本教學(xué)中應(yīng)使兒童的觸覺、聽覺、視覺、動覺、味覺等協(xié)同發(fā)揮作用，形成整體綜合性的感知，有助于學(xué)生更深刻、多角度地認(rèn)識繪本故事，激發(fā)情感，構(gòu)建直接經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)兒童多元智能的創(chuàng)造力。譬如，在We Are Going On A Bear Hunt一書中，一家人在穿過風(fēng)雪時，教師可開啟風(fēng)扇，形成風(fēng)雪呼嘯的模擬聲，讓學(xué)生模擬故事人物蜷縮著艱難地穿過風(fēng)雪，最大程度地從整體感知故事情節(jié)，感受人物內(nèi)心。第二，多感官溝通。以兒童的身體為中介，使多種感知相互聯(lián)通、彼此促進(jìn)。從身體內(nèi)部來看，多種感官通過身體相互溝通形成學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)；從身體外部來看，多種感覺形成的整體身體知覺與外部環(huán)境相互作用，進(jìn)一步納入兒童的經(jīng)驗(yàn)。仍以上文一家人穿過風(fēng)雪的場景為例，風(fēng)聲、冷風(fēng)、雪花帶來的多種感知以學(xué)生身體為中介進(jìn)行交流，為學(xué)生體會人物的心理活動搭臺階。

（四）知情行的統(tǒng)一：活化學(xué)生發(fā)展

梅洛·龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)運(yùn)用在繪本教學(xué)中還體現(xiàn)了知情意行的統(tǒng)一。首先，梅洛·龐蒂注重知覺的首要性，對被知覺世界采取概念、范疇或表象來研究的方式都無法真正把握它的本真意義［34］，但這并不意味著他將知識歸約為身體知覺，而是表明通過身體知覺切實(shí)感受到知識的形成，以此方式重新獲得對理性意識的理解。這就體現(xiàn)了繪本教學(xué)從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的過程。以繪本Mimithe superhero為例，故事女主人公咪咪很喜歡超級英雄，她把自己畫成了強(qiáng)壯、勇敢和強(qiáng)大的超級英雄，卻遭到了同學(xué)的嘲笑，笑她一點(diǎn)也不強(qiáng)壯、不勇敢，也不強(qiáng)大。沮喪的咪咪走到墻后看到里面著火了，機(jī)智迅速地按下火警鈴，大喊著火了，消防員也及時趕來救火，大家得以逃生。在這個故事中，學(xué)生可以通過圖片中咪咪所畫的強(qiáng)大超人形象和動作表達(dá)理解強(qiáng)大的意思。但是通過故事的深入學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠更深層次地理解，強(qiáng)壯不僅僅是指外表的健壯有力，更是能夠機(jī)智勇敢地幫助他人。其次，情感教育。梅洛·龐蒂認(rèn)為，語言是自我與他人之間相互交流的紐帶。這就使得繪本超越了語言的學(xué)習(xí)。看到了繪本的情感色彩，才能進(jìn)行情感教育。咪咪的故事中，同學(xué)一開始用語言嘲笑她，咪咪非常地傷心，借此可引導(dǎo)學(xué)生尊重他人。最后，實(shí)踐表達(dá)。在梅洛·龐蒂那里，動作、目光、聲音和言語都與身體緊密關(guān)聯(lián)，因此兒童通過身體認(rèn)知繪本故事，也通過身體進(jìn)行表達(dá)，知情行在繪本教學(xué)中緊密融合，促進(jìn)兒童的內(nèi)在發(fā)展。仍以上文咪咪的故事為例，咪咪在和同學(xué)分享時，同學(xué)指指點(diǎn)點(diǎn)、捂嘴嘲笑和疑惑的表情都通過身體語言表達(dá)出來，而咪咪從抬頭驚訝到低頭沮喪的動作也透過肢體動作傳達(dá)給讀者，教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生充分利用身體語言進(jìn)行實(shí)踐表達(dá)。

三、小學(xué)英語繪本教學(xué)的突破路徑

繪本為兒童創(chuàng)建了一個絢麗多彩、生動感人的世界?；谏眢w現(xiàn)象學(xué)的理論，小學(xué)英語繪本教學(xué)的方式應(yīng)關(guān)注情境、繪本圖片、體驗(yàn)文本和展演故事，使繪本教學(xué)賦予兒童真善美的啟迪。

（一）回歸現(xiàn)象場：身臨繪本情境

回歸現(xiàn)象場是指教師引領(lǐng)兒童重返繪本描繪的情境現(xiàn)場，使兒童身臨繪本情境，進(jìn)入奇幻之旅。教師可創(chuàng)設(shè)多種情境引領(lǐng)其身臨繪本情境：（1）物理情境，它包括實(shí)物展示、圖片再現(xiàn)、生動演繹和音樂渲染。實(shí)物展示即通過展示故事主人公使用物或布置教室以重現(xiàn)故事場景給予沉浸式感受；圖片再現(xiàn)即通過幻燈片放大再現(xiàn)繪本圖片以便帶入場景；生動演繹即通過師生的肢體語言感受故事魅力；音樂渲染即借助音樂的自然表達(dá)塑造活力情境等。（2）心理情境，其包括班級活潑的學(xué)習(xí)氛圍、兒童積極的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)興趣，等等。（3）審美情境。審美情境是指主體內(nèi)在的情感與外在的情境融合，塑造情與境合一的場域。教師可通過繪本情境聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際，激發(fā)情感體驗(yàn)，寓情于景。

以科普繪本W(wǎng)ater is water為例，書中生動形象地描繪了枯燥的水循環(huán)過程：水→蒸汽→云→霧→雨→地面水→冰→雪→積雪融化→植物吸收→果汁→人體吸收，并展示出水在四季的各種形態(tài)。教授該繪本時，教師可根據(jù)準(zhǔn)備真實(shí)的以火蒸發(fā)水的實(shí)驗(yàn)，演示冰融化的過程，給植物澆水，展示水果榨汁的過程，再搭配賞心悅目、惟妙惟肖的圖片，配合繪本情節(jié)循序漸進(jìn)地展開，讓學(xué)生走入故事中，跟隨水的變化，開展水滴之旅。

（二）面向原實(shí)事：關(guān)注繪本圖片

面向原實(shí)事是指教師引領(lǐng)學(xué)生直面繪本故事圖片本身，而非以成人的眼光進(jìn)行二次加工以再現(xiàn)繪本。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注繪本圖片。（1）閱讀前，通過圖片環(huán)游讓學(xué)生預(yù)測故事大意，激發(fā)求知欲，鍛煉學(xué)生的直覺思維和發(fā)散思維，培養(yǎng)表達(dá)能力。（2）閱讀中，一方面，通過圖片留白激發(fā)學(xué)生想象故事走向；另一方面，帶領(lǐng)學(xué)生瀏覽圖片細(xì)節(jié)發(fā)現(xiàn)隱藏信息。（3）閱讀后，通過圖片拼讀講述故事，或兒童繪畫圖片描述故事?；诖?，通過閱讀前、中、后對圖片的全身心關(guān)注，以圖啟智、以圖育德、以圖立美、以圖促勞和以圖健體。

仍以Water is water為例，閱讀前教師先挑選展示繪本中春夏秋冬的圖片，并詢問學(xué)生故事主旨。在該繪本中，每幅圖片都包含大量的信息，如春天的圖片展現(xiàn)出兩個孩子在郁郁蔥蔥的樹林邊放風(fēng)箏，林邊的河里兩只鴨子悠閑地游著，不遠(yuǎn)處佇立著一座白色房子。夏天的圖片則映現(xiàn)一家三口坐在庭前喝水，杯子里飄出白色霧氣，黑色的貓咪盯著這家人。借助圖片，教師不僅可以促進(jìn)學(xué)生調(diào)動已有的知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行語言輸出，還可以充分發(fā)散思維想象故事的走向。而在閱讀故事時，教師可以遮住文字的部分讓學(xué)生猜測水變成了什么。最后，安排不同的小組表演不同形狀的水，比如一組表演蒸汽的水，一組表演變成冰的水等，還可讓學(xué)生猜測水變化的心情。

（三）發(fā)揮全感知：體驗(yàn)繪本文本

發(fā)揮全感知是指充分利用學(xué)生的觸覺、視覺、動覺、聽覺和味覺等感官來感知故事和理解故事。全感知有助于深刻體驗(yàn)和感受繪本文本。因此教師應(yīng)樹立發(fā)揮全感知的意識，引導(dǎo)學(xué)生：（1）看到故事情境；（2）聽到故事情節(jié)；（3）觸摸到故事人和物；（4）聞到故事氣味；（5）嘗到故事酸甜苦辣。通過大量的覺知兒童積累到完整的經(jīng)驗(yàn)，深入理解和領(lǐng)悟文本，為高階抽象思維奠定基礎(chǔ)。在Water is water中，不僅僅可以看圖片中水的變化，教師還可以在現(xiàn)場做實(shí)驗(yàn)演示水的變化。此外，教師可提前準(zhǔn)備模擬聲和對應(yīng)的實(shí)物，模擬秋冬的場景，調(diào)動學(xué)生聽覺和觸覺；教師也可以準(zhǔn)備水果與果實(shí)，將其做成果汁邀請學(xué)生品嘗，調(diào)動其味覺。

（四）解蔽身體源：展演繪本故事

解蔽身體源是指釋放兒童被教學(xué)束縛和壓抑的身體，使兒童發(fā)揮內(nèi)在本性，運(yùn)用身體模仿、表演和創(chuàng)造繪本故事。（1）仿演。學(xué)生模仿故事人物進(jìn)行表演。兒童是天生的模仿者，教師需引導(dǎo)兒童基于自身理解模仿人物的發(fā)音、動作、臉部表情等等，通過舞臺劇盡情表演。（2）編演。兒童發(fā)揮想象力改編故事，身心融為一體投入劇情，這樣不僅可以對閱讀文本產(chǎn)生更高階的理解，還可以提升學(xué)生的情感素養(yǎng)。（3）創(chuàng)演。學(xué)生對于英語繪本進(jìn)行二次創(chuàng)作，如改變結(jié)局、以其他主人公視角進(jìn)行創(chuàng)作，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造性，動感演繹故事。以水為主人公的科普繪本W(wǎng)ater is water也可以進(jìn)行仿演，學(xué)生戴上水滴的頭套，跟著水滴走過四季，變換模樣，自行配上表情。此外，可將故事與學(xué)生生活實(shí)際聯(lián)系，如思考生活中水還會在哪些地方。最后，還可讓學(xué)生想象，如果他們是水，愿意在天上、泥里、河里，還是愿意成為雪、冰、果汁等，并基于此想象故事。

英語繪本教學(xué)是培養(yǎng)小學(xué)生閱讀素養(yǎng)的重要路徑，關(guān)乎“雙減”背景下英語教學(xué)“提質(zhì)增效”的效果。針對小學(xué)英語繪本教學(xué)中的四大“遺忘困境”，援借梅洛·龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)理念，從現(xiàn)象場、原實(shí)事、全感知、身體源四個維度展開小學(xué)英語繪本教學(xué)，有助于突破其困境，推動高質(zhì)量英語繪本教學(xué)。