李少潔

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）提出了“群”概念，掀起了一股“群文閱讀”的熱潮。何為“群文閱讀”？“群”相對“單”而言，“群文”是圍繞著一個或多個議題有機(jī)組合而成的一組材料?！叭何拈喿x”順應(yīng)了“海量閱讀”“跨文本閱讀”的時代要求，突破了單篇閱讀容量小、淺表化、定式化的教學(xué)局限；在增加閱讀量同時，也調(diào)動讀者全方位、多角度、深層次審視文本的主動性，在推進(jìn)多文本聯(lián)讀的過程中有效培養(yǎng)分析、整合、比較、思辨、遷移等高層思維能力。但群文閱讀并不必然走向深度閱讀，在日常群文教學(xué)實(shí)踐中我們經(jīng)常可以看到這樣的教學(xué)誤區(qū)：有“群”無“文”，缺乏篇章意識，罔顧單篇文本的母題與藝術(shù)特色，脫離文本根基；專題確立隨意隨性，缺乏集中、緊湊的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，群文組織雜亂無章、不循邏輯，最終陷入“量大而無章”“繁冗而空泛”的泥淖，無法實(shí)現(xiàn)深層次、高層次閱讀思維的培養(yǎng)。

其實(shí)，群文閱讀并非簡單的文本疊加，它的閱讀目標(biāo)應(yīng)為“1+1>2”。通過專題整合構(gòu)建一個富有張力的閱讀場域，激發(fā)思維往更廣處、更深處延展，最終實(shí)現(xiàn)文本的縱深化閱讀。那如何實(shí)現(xiàn)群文優(yōu)化閱讀呢？筆者認(rèn)為應(yīng)從兩方面入手：一是要以單篇文本的核心母題與藝術(shù)特色為關(guān)聯(lián)基點(diǎn)；二是要基于關(guān)聯(lián)基點(diǎn)構(gòu)建起文本之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)，使群文形成一個內(nèi)在有機(jī)聯(lián)動的閱讀場域，充分調(diào)動學(xué)生閱讀的自主性，有效引發(fā)整合、辨析、遷移、批判、歸納等思維動態(tài)，并最終在開放、多元的思維探索中獲得超越單篇文本的閱讀價值。

一、專題聚焦“入乎內(nèi)”——以單篇文本的內(nèi)在價值為鏈接基點(diǎn)

當(dāng)今群文閱讀的教學(xué)中往往會出現(xiàn)重“群”輕“文”的現(xiàn)象，筆者認(rèn)為這偏離了文本閱讀的初衷與規(guī)律?！叭何摹笔怯伞拔摹苯M構(gòu)的，是基于“文”展開的“群”閱讀，它本就包含了單篇閱讀和多篇閱讀兩個不同層級的思維活動，而單篇閱讀是多篇閱讀的基礎(chǔ)。若有“群”無“文”，那這樣的“群文閱讀”必會如失了根基的“空中樓閣”，脫離了文本閱讀的根本目標(biāo)。所以，群文組建應(yīng)以單篇文本的核心價值（通常為核心母題或突出的藝術(shù)特色）為基點(diǎn)，切中肯綮，組建指向文本核心價值的有效群。

如孫犁的《荷花淀》在組構(gòu)群文時應(yīng)如何選取鏈接點(diǎn)？筆者認(rèn)為應(yīng)先考慮其作為單篇文本兩個最核心的解讀點(diǎn)——“戰(zhàn)爭與詩意”（即“革命抗戰(zhàn)”的核心母題與“詩體小說”的藝術(shù)特性），只有從上述的兩個核心點(diǎn)入手來確立關(guān)聯(lián)基點(diǎn)，才能使群文閱讀最大限度接近孫犁戰(zhàn)爭小說的文本價值。

群文閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)要對多篇文本進(jìn)行整體觀照和挖掘，但并不意味著否定單篇文本的閱讀價值。每一個單篇文本都有其自身的文本價值，只有緊扣單篇文本的內(nèi)在價值來組建閱讀群，并借助群閱讀深入、有效地完成對單篇文本核心點(diǎn)的解讀，這樣的閱讀才能不偏離文本閱讀的正軌?？傊叭何拈喿x”中“文”是基礎(chǔ)，是展開“群閱讀”的起點(diǎn)，同時也是“群閱讀”要回歸的終點(diǎn)。只有從“文”出發(fā)，緊扣文本的核心價值，才能讓發(fā)散閱讀最終回歸文本內(nèi)旨，真正實(shí)現(xiàn)文本閱讀的有效目標(biāo)。

二、專題構(gòu)建“出乎外”——以文本間的有機(jī)關(guān)聯(lián)為鏈接紐帶

新課標(biāo)提出學(xué)習(xí)任務(wù)群要以“自主、合作、探究”為主要學(xué)習(xí)方式，否定“學(xué)科知識逐‘點(diǎn)’解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡單線性排列和連接”的傳統(tǒng)教學(xué)模式。而要擺脫這種“線性”教學(xué)方式，就應(yīng)該將群文組織結(jié)構(gòu)化，即從封閉的單文本進(jìn)入開放的互文空間，建構(gòu)具有深度、廣度的思維場域，讓思維循著關(guān)聯(lián)紐帶延展、發(fā)散。所以，群文建構(gòu)除了要基于文本內(nèi)在價值明確鏈接基點(diǎn)，還要注意建構(gòu)起文本與文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。以議題為統(tǒng)整，以有機(jī)關(guān)聯(lián)為紐帶，讓群文閱讀在一種“非線性”的結(jié)構(gòu)化中抵達(dá)閱讀的廣度、深度、厚度和高度，實(shí)現(xiàn)具有延展性、發(fā)散性的高階閱讀。那如何搭建具有統(tǒng)整性、引領(lǐng)性的關(guān)聯(lián)紐帶呢？筆者通過具體的教學(xué)實(shí)踐歸結(jié)出以下的四種關(guān)聯(lián)方法。

1.同類整合，拓寬閱讀場域

“同類”可指同一主題、內(nèi)蘊(yùn)、文體特征、藝術(shù)特色等，甚至是某一個共通的解讀文章的小切入點(diǎn)，總之，以“同類”為專題導(dǎo)向，將文群建立起一個類屬結(jié)構(gòu)，在互文解讀的過程中縱深挖掘文本，突破單篇閱讀扁平化、淺表化的局限。

如筆者以“小人物的可笑與可悲”為議題，將《裝在套子中的人》與《一個文官的死》進(jìn)行同類歸整，將群閱讀聚焦于“可笑”與“可悲”這兩個關(guān)鍵點(diǎn)上，去蕪存菁，互文聯(lián)讀，深入挖掘契訶夫筆下“小人物”滑稽可笑的奴性以及隱藏在奴性表象下的可悲命運(yùn)——被不合理的社會制度戕滅了人性與生命力。又如《促織》與《變形記》則以“異化背后蘊(yùn)悲情，荒誕背后見悲憫”為議題，扣緊“異化”這一鏈接點(diǎn)，將這一中一外的作品整合閱讀，深挖出作者隱藏于“異化”“荒誕”背后的悲劇性和悲憫情懷。此外，還可以將“戰(zhàn)爭與詩意”為介點(diǎn)，將《百合花》《荷花淀》串聯(lián)互讀，強(qiáng)化對這兩篇戰(zhàn)爭小說詩化特色的感受與品讀，加深對“戰(zhàn)爭詩化小說”的認(rèn)識。

通過將同類文本有機(jī)整合并形成專題性閱讀，有效地拓展了閱讀場域，在文本互讀的過程中，強(qiáng)化了感受與理解，加深對文本的體會。

2.線性串聯(lián)，推進(jìn)閱讀層階

線性串聯(lián)，是指以作品的動態(tài)發(fā)展脈絡(luò)為紐帶，串聯(lián)相關(guān)文本，以一種縱向發(fā)展的眼光來解讀文本，將文本置于線性發(fā)展的時空中來進(jìn)行解讀，突破凝滯、狹隘的閱讀觀。

如在學(xué)習(xí)陶淵明的《歸園田居（其一）》時，學(xué)生經(jīng)常容易產(chǎn)生一種定式化的理解——陶淵明的隱逸追求是“性本愛丘山”的天性使然，這樣的理解會弱化他“千古真隱士”的形象，使人物趨于扁平化。所以，筆者在教授這一課時，按時間的線性結(jié)構(gòu)串聯(lián)起陶淵明四首不同時期的作品——《癸卯歲十二月中作與從弟敬遠(yuǎn)》《榮木》《歸園田居（其一）》《飲酒（其五）》。在這四首詩的聯(lián)讀過程中，學(xué)生把握到了陶淵明復(fù)雜的心路演變過程——由“高操非所攀，謬得固窮節(jié)”躬耕固窮節(jié)的決心到“千里雖遙，孰敢不至”功業(yè)未泯的追求，再到“久在樊籠里，復(fù)得返自然”回歸的喜悅，最后到“心遠(yuǎn)地自偏”心靈的釋然與超脫。以線性邏輯推進(jìn)閱讀，學(xué)生體會到陶淵明在“回歸田園”過程中的矛盾與掙扎，發(fā)現(xiàn)他并不是對世事無所動心，他也曾承“先師遺訓(xùn)”，也曾有“千里之志”，但所處時代的黑暗讓他只能強(qiáng)作忘情，固守窮節(jié)。在“仕”與“隱”的矛盾掙扎中，最終實(shí)現(xiàn)了由“隱遁”到“隱逸”的生命升華，成為了古今無人堪比的“真隱士”。在這樣的一個推進(jìn)式的閱讀過程中，學(xué)生能形成一種更全面的閱讀視角，更理性、深入地理解陶淵明的作品內(nèi)涵與人物形象。

又如，在學(xué)習(xí)杜甫的《登高》時，以“登高”為議題，串聯(lián)起杜甫五首不同時期的登高作品——青年漫游時期的《望岳》、旅居京城時期的《春望》、流離隴蜀時期的《登樓》、飄泊瀟湘時期的《登岳陽樓》《登高》。在這五首登高詩的推進(jìn)式閱讀中，學(xué)生深切體會到家國憂患一步步將杜甫早期“一覽眾山小”的昂揚(yáng)抱負(fù)錘磨成厚重、深沉的“憂國憂民”情懷。而這份“大憂”背后跳動的正是杜甫那顆無論窮達(dá)皆心系天下的拳拳愛國之心。在這樣一個聯(lián)讀推進(jìn)的過程中，學(xué)生能更深入體會《登高》的深博情懷，更全面地把握詩人豐厚的形象，將閱讀推向更高的層階。

任何一個文本都不會是一個孤立的個體，它必定在線性發(fā)展的時空中與其他文本發(fā)生關(guān)聯(lián)，在建構(gòu)群文時也可以把線性關(guān)聯(lián)作為紐帶，串聯(lián)相關(guān)文本，用發(fā)展的眼光來解讀文本，更客觀、全面地理解文本。

3.橫向比對，促成思辨閱讀

在建構(gòu)群文時，除了可以從文本間的“同質(zhì)點(diǎn)”入手構(gòu)建邏輯關(guān)聯(lián)，有時也可從“異質(zhì)點(diǎn)”切入，橫向比對、對照辨析，促成辯證閱讀的生成。

如以“窮與達(dá)”為議題，將陶淵明的《歸園田居》與曹操的《短歌行》進(jìn)行比對閱讀。二人同處亂世卻作出了“出世”與“入世”兩種截然不同的人生選擇，兩者互為對立、互為補(bǔ)充，體現(xiàn)了中國古代“窮隱與達(dá)仕”兩種不同的傳統(tǒng)文化形態(tài)。在這個思辨議題的引領(lǐng)下，學(xué)生也避免了只停留于“積極”與“消極”的片面評價，能真正用辯證的眼光來看待中國文人的不同人生選擇。

抓住文本的“異質(zhì)點(diǎn)”建構(gòu)起橫向比對的邏輯關(guān)聯(lián)，有利于制造強(qiáng)大的思維張力，通過矛盾對立推動讀者進(jìn)行比較、分辨、批判的思辨閱讀，有效培養(yǎng)學(xué)生的思辨閱讀能力。

4.以點(diǎn)帶面，實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用

群文閱讀還可通過選定一個核心文本，以核心文本輻射其他文本的方式，建立起以核心文本為主、輻射文本為輔的群文閱讀模式。在“以點(diǎn)帶面”的閱讀過程中，實(shí)現(xiàn)知識與能力的遷移運(yùn)用，培養(yǎng)舉一反三的閱讀能力。

在高中閱讀教學(xué)中，魯迅小說的教學(xué)是一個難點(diǎn)。由于時代的隔閡，許多學(xué)生難以真正體會魯迅先生尖銳辛辣的文字背后蘊(yùn)含的深刻批判意味。筆者在教學(xué)時嘗試將魯迅的小說進(jìn)行有機(jī)整合：以《狂人日記》為核心文本，以《祝?！贰端帯贰栋 正傳》為輻射文本，構(gòu)建起以“吃人”為議題的“點(diǎn)面”群文結(jié)構(gòu)。先通過對《狂人日記》的充分解讀，把握“吃人”的豐富內(nèi)涵。然后以“吃人”為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生自主品讀《祝福》《藥》和《阿Q 正傳》這三篇小說。學(xué)生因?yàn)橛辛恕俺匀恕边@一知識鋪墊，在自主閱讀過程中便能迅速把握到這三個文本中“封建禮教吃人”“黑暗制度吃人”“愚昧無知吃人”的深刻內(nèi)蘊(yùn)。

又如在教授《荷花淀》時，筆者以“純美的戰(zhàn)爭小說”為議題導(dǎo)向，以《荷花淀》為核心文本，輻射閱讀孫犁的《囑咐》和《蘆花蕩》這兩篇“荷花淀派”代表作。在這樣的一個“以點(diǎn)帶面”的群文閱讀過程中，強(qiáng)化了詩體小說的閱讀思路與方法，讓學(xué)生更充分體會孫犁“荷花淀派”作品“純美”的風(fēng)格特點(diǎn)。

能否遷移運(yùn)用、舉一反三是判斷是否為有效教學(xué)的一個重要標(biāo)準(zhǔn)。而“以點(diǎn)帶面”的群文聯(lián)構(gòu)，在對核心文本中某個知識點(diǎn)、某種閱讀方法、某種閱讀策略充分教學(xué)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生在輻射文本中進(jìn)行遷移運(yùn)用，從而強(qiáng)化知識內(nèi)容、鞏固方法策略，真正實(shí)現(xiàn)由“教著讀”向“自主讀”轉(zhuǎn)變的教學(xué)目標(biāo)。

綜上所述，群文閱讀作為一種閱讀方式，它不是文本的簡單疊加，而是基于單篇文本的內(nèi)在價值，以有機(jī)關(guān)聯(lián)的方式串聯(lián)成群，構(gòu)建起豐富而多元的文本意義。在組群閱讀的過程中，學(xué)生置身于復(fù)雜的文本信息中，充分調(diào)動分析、整合、比較、思辨、遷移等思維能力，構(gòu)建起一個清晰完整的理解結(jié)構(gòu)，并通過這一結(jié)構(gòu)來徹悟所有文本，促成深刻、理性、多元、創(chuàng)新的文本閱讀效果，培養(yǎng)學(xué)生自主性、縱深化的閱讀能力。