翟常德

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“把握語文教育的特點(diǎn)”中指出，學(xué)生對(duì)課程中語文材料豐富內(nèi)涵的感受與理解是多元的，要尊重學(xué)生在精神領(lǐng)域的獨(dú)特體驗(yàn)。在“閱讀教學(xué)建議”部分又明確，閱讀教學(xué)要“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。由此，基于文本事實(shí)的多元解讀在增強(qiáng)學(xué)生思維豐富性同時(shí)，也為思辨性閱讀提供了有效路徑。

多元解讀是在個(gè)性發(fā)展中訓(xùn)練創(chuàng)新思維的一種閱讀方式，它有別于傳統(tǒng)的二元對(duì)立思維模式，鼓勵(lì)多元思維、思辨碰撞?；诙嘣庾x的思辨性閱讀要求讀者與文本建立起具備理解與思辨意義的真正多元對(duì)話關(guān)系，讀者與文本零距離，在文本世界里走個(gè)來回，進(jìn)行細(xì)讀品析，移情體驗(yàn)，綜合判斷，以實(shí)現(xiàn)讀者生活邏輯與文本言語邏輯的碰撞，以讀者的獨(dú)立立場(chǎng)與敏銳眼光構(gòu)建廣闊的多元對(duì)話空間，思辨閱讀，創(chuàng)新思維。

《我就想淺淺地教語文——肖培東語文課例品讀》一書，收錄了肖培東老師16篇經(jīng)典課堂實(shí)錄。肖老師在教學(xué)中滲透多元教學(xué)理念，創(chuàng)新教學(xué)形式，訓(xùn)練學(xué)生思維，提高閱讀質(zhì)量，為我們閱讀思辨教學(xué)帶來了新的路徑。

一、標(biāo)題巧化，多元引入，凸顯思維的獨(dú)立性

標(biāo)題是文章的眼睛，是作者的獨(dú)具匠心，也是讀者進(jìn)入文本的有效路徑之一。借助標(biāo)題，引入課堂，會(huì)起到事半功倍的效果。肖培東老師巧化標(biāo)題，多元引入，給了我們有益的啟示。

經(jīng)典童話故事《皇帝的新裝》現(xiàn)編入統(tǒng)編版《語文》七上第六單元。雖然我們都知道這是一篇童話，但是，童話是什么，有什么特點(diǎn)，要想把它給七年級(jí)的學(xué)生說清楚是有困難的。如何引導(dǎo)學(xué)生展開對(duì)這篇老少皆知、膾炙人口的童話故事的學(xué)習(xí)，以期達(dá)到常讀常新？請(qǐng)看肖培東老師的課堂引入實(shí)錄片段。[1]

師：大聲地喊出今天我們要學(xué)習(xí)的課文。

生：《皇帝的新裝》。

師：你知道《皇帝的新裝》是一篇——

生：童話。

師：好，問題就來了，同學(xué)們，以你的讀書經(jīng)驗(yàn)，你怎么就判斷《皇帝的新裝》是一篇童話的？別忙著舉手，想想看。

……

在肖老師問題的引導(dǎo)下，學(xué)生們開始思考以上提問。最終，大家共同努力，明確了童話的最基本特點(diǎn)是想象和夸張，為下一環(huán)節(jié)讀出夸張之處張本。在這里，肖老師并沒有簡(jiǎn)單粗糙的直接告知——走進(jìn)安徒生的童話，而是引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容，主動(dòng)探究，進(jìn)而明了童話的顯著特點(diǎn)。這樣一個(gè)充分凸顯學(xué)生學(xué)生主體地位的課堂導(dǎo)入，看似簡(jiǎn)單，實(shí)則在對(duì)話中滲透知識(shí)教學(xué)，變“告知”為“探知”，由“已知”建“新知”，訓(xùn)練了學(xué)生思維的獨(dú)立性。

而《孔乙己》課堂引入，肖老師則從聊課題開始，以對(duì)孔乙己的“不記得”和“記得”為話題展開，既引導(dǎo)學(xué)生交流原初的閱讀體驗(yàn)，又巧妙地搭建了文本解讀的切入點(diǎn)，讓學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)引向主要人物形象的分析，通過閱讀文本，啟發(fā)思考，將獨(dú)立思維的觸角引向深入。肖老師在訓(xùn)練學(xué)生思維獨(dú)立性時(shí)非常注重“化讀為思”。

二、文本思辨，多元解讀，訓(xùn)練思維的豐富性

旨?xì)w于“批判性思維”的思辨，并不簡(jiǎn)單地隸屬于或形象、邏輯，或集中、發(fā)散，或復(fù)制、創(chuàng)新思維中之一種，而是思維的高階，是“使思考從一維走向多維，從淺表走向深層，從碎片化走向鏈條化”[2]，是在多元解讀的基礎(chǔ)上，眾多思維類別的綜合運(yùn)行，是有深度、有品質(zhì)的讀寫活動(dòng)過程。

《孔乙己》是經(jīng)典名篇。肖培東老師課堂教學(xué)緊扣“記”字，由三個(gè)主問題以“文本圖式”逐步展開，從三個(gè)不同的角度，引領(lǐng)學(xué)生多元解讀，立體認(rèn)識(shí)、感悟孔乙己這一經(jīng)典人物形象，將學(xué)生思維的觸角引向深入。

首先，肖老師從讀者角度誘發(fā)學(xué)生思考：在那時(shí)那地沒人記住孔乙己的真實(shí)名字，現(xiàn)在，請(qǐng)你用一個(gè)字或一個(gè)詞來闡釋你記住的孔乙己。學(xué)生經(jīng)過思考，答案很豐富，分別有“可憐、守信、迂、驕傲、窮、悲、落魄、長(zhǎng)衫、清高、貧窮、痛苦”等等，并且學(xué)生都圍繞自己記住的詞進(jìn)行了詳細(xì)的闡述。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，肖老師引導(dǎo)學(xué)生從讀者角度，由己及孔，認(rèn)識(shí)孔乙己，并在認(rèn)識(shí)中不斷提升，凝練，不僅將人物形象得以聚焦，也幫助老師“高效了解學(xué)生已有的閱讀視野”。

在同學(xué)們以旁觀者的角度充分闡述了各自對(duì)孔乙己的“記住”之后，肖老師又引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中人物對(duì)孔乙己的“記住”。在這里，肖老師帶著學(xué)生相繼快速切入文本相關(guān)細(xì)節(jié)，進(jìn)行定點(diǎn)品析，通過一系列的品讀，分析，判斷，評(píng)價(jià)，提煉出酒客們記住的是孔乙己的“心靈傷疤”，以及與“傷疤”同在的諸多“笑料”；掌柜記住的是孔乙己欠他的十九個(gè)銅錢；酒店的小伙計(jì)（二十年后的“我”）記住的孔乙己引發(fā)的“笑”的場(chǎng)景。在這里，肖老師引導(dǎo)學(xué)生從讀者視角對(duì)孔乙己的評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)向文本視角下作品中的人物對(duì)孔乙己的評(píng)價(jià)，這樣，學(xué)生在老師的牽引下，就由獨(dú)立于文本之外而融入文本之中，由此感悟到孔乙己在眾人眼中不是一個(gè)鮮活的生命，只是一個(gè)冰冷的“符號(hào)”。

第三個(gè)主問題由“這些人真的是記住孔乙己了嗎？”開啟，以此進(jìn)行主題挖掘。在“記”與“忘”之間，將視角觸及“看客”。肖老師總結(jié)說：被人屈辱的記著，被人殘酷的忘記，這就是孔乙己！在這“忘”與“記”之間游移的都是嘲笑奚落打擊，都是冷冷的譏諷的目光。

課堂問題多元化，是撬動(dòng)學(xué)生思辨思維的杠桿。肖老師多元解讀的教學(xué)藝術(shù)讓我們受益匪淺?！犊滓壹骸肥囚斞缸钕矚g的短篇小說，意蘊(yùn)豐富，有非常大的解讀空間。如何解讀？肖老師的三個(gè)主問題由淺入深，多元探尋，自成體系，構(gòu)建了解讀的支架和抓手，讓學(xué)生在閱讀中思考，在思考中求證，在求證中得出結(jié)論。這一過程訓(xùn)練的正是學(xué)生思辨思維的基本素養(yǎng)?！白鹬囟嘣侠碇饕?，這正是批判性思維的精華”。[3]

三、結(jié)尾關(guān)聯(lián)，多元反思，增強(qiáng)思維深刻性

后經(jīng)典敘事理論在承認(rèn)“結(jié)尾”存在的同時(shí)，“認(rèn)為敘事是開放的，因?yàn)椋魏巍Y(jié)尾’都可能在讀者的閱讀中成為新的故事情節(jié)的起點(diǎn)，從而將已經(jīng)打成的‘結(jié)’再度打開，于是閱讀成為‘解結(jié)’”。[4]對(duì)文本結(jié)尾進(jìn)行改寫，不只是遷移，生發(fā)，更是多元化對(duì)話教學(xué)，是“解結(jié)”的過程，從而突破與領(lǐng)悟結(jié)尾的意蘊(yùn)，培養(yǎng)學(xué)生思辨能力。教學(xué)《皇帝的新裝》一課臨近尾聲，學(xué)生在“探尋大人的內(nèi)心世界”學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，明白了是所有的大人不約而同地導(dǎo)演了這場(chǎng)荒唐劇，并在老師的引導(dǎo)下，從更廣闊的空間去思考成人世界，挖掘出《皇帝的新裝》“其實(shí)講的就是成人世界的故事”。在此探究的基礎(chǔ)上，肖老師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步深入思考、探究，以一個(gè)頗具思辨意義的巧妙反思設(shè)計(jì)，把學(xué)生的思維引向更深，以雕琢思維的深刻性。請(qǐng)看肖老師教學(xué)實(shí)錄片段[1]310：

師：下一個(gè)題目，會(huì)更難一點(diǎn)。

PPT顯示：

“皇帝的新裝”，對(duì)皇帝，對(duì)官員，對(duì)百姓等，與其說是新裝，不如說是____________？

（學(xué)生思考）

生（27）：不如說是一場(chǎng)鬧劇。

生（28）：不如說是一場(chǎng)謊言。

生（29）：不如說是一塊誠信的試金石。

師：誠信的試金石！了不起，鼓掌！

……

師：所以，同學(xué)們，與其說是皇帝的新裝，不如說是大人的xīn裝。哪個(gè)xīn裝？

生：心裝。（有所悟）

……

師：“這樣，皇帝就在那個(gè)富麗的華蓋下游行起來了……”如果讓你從這里寫你的安徒生童話的結(jié)尾，你會(huì)怎么設(shè)計(jì)？

（學(xué)生思考，討論）

尾聲階段，肖老師采用“結(jié)尾關(guān)聯(lián)”的方式以“拓深對(duì)童話的理解”為小標(biāo)題引導(dǎo)學(xué)生改寫童話的結(jié)尾。這一看似常規(guī)實(shí)則巧妙的精心預(yù)設(shè)，一石激起，學(xué)生的思維大門被徹底打開，對(duì)結(jié)尾的設(shè)計(jì)精彩紛呈。比如：小孩說真話被大人訓(xùn)斥；群眾說真話，皇帝無地自容，紅臉走向皇宮；大家齊呼“皇帝裸奔啦”，皇帝在嘲笑聲中逃回皇宮，等等。

然而，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的回答雖然不乏精彩之處，但是深度明顯不夠。肖老師順勢(shì)展示出自己的結(jié)尾設(shè)計(jì)，將大人與孩子進(jìn)行身份互換，讓大人說出真話，并引導(dǎo)學(xué)生思考，小孩子原本具有世界上“最真誠的聲音”，可“現(xiàn)在有小孩子會(huì)說假話了”，根源在哪里？“能不能對(duì)在場(chǎng)的大人們說點(diǎn)什么？”這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，一線教師也許會(huì)用，但是他們只追求表面的熱鬧。學(xué)生只要對(duì)結(jié)尾進(jìn)行了更改，也不論改的如何，仿佛就明白了童話的特點(diǎn)，學(xué)生的想象力就得到了提高，實(shí)則已經(jīng)脫離了文本，學(xué)生的結(jié)尾改寫也已經(jīng)成了無源之水，無本之木，“解結(jié)”的意義不復(fù)存在。

多元思維里有建構(gòu)也有批判?！罢Z文教學(xué)引入批判性思維，開展思辨性閱讀，目的在于以思辨的姿態(tài)迫使學(xué)生‘動(dòng)腦筋’‘有心思’，而不僅僅是‘動(dòng)感情’‘有感覺’，從而使閱讀過程成為學(xué)生深入、多元、理性思維力養(yǎng)成過程?！盵5]。肖老師設(shè)計(jì)出了能夠激發(fā)學(xué)生真正思考的、有價(jià)值的問題，呈現(xiàn)了三種不同的結(jié)尾形式——安徒生的結(jié)尾、學(xué)生的結(jié)尾、老師的結(jié)尾。有不同就有比較，有比較就有辨別，有辨別就有思維的生發(fā)，而這正是思辨閱讀的基本邏輯所在。學(xué)生在自主思維基礎(chǔ)上，課堂成了多元思維，情感共鳴的教學(xué)場(chǎng)，在細(xì)讀、慢品、輕說之中，思辨的觸角已然緩緩伸向成人世界復(fù)雜的內(nèi)心，童話不僅是孩子們的童話，也是成年人的童話。

肖培東老師教學(xué)立足于學(xué)生，關(guān)注“言”與“思”，無論是課始地導(dǎo)入，課中地解讀，課尾地遷移，均滲透多元解讀理論，極大包容了學(xué)生在合理框架內(nèi)對(duì)文本的解讀，保護(hù)了學(xué)生的自我閱讀、獨(dú)立思考與審美感受，鼓勵(lì)學(xué)生多元思維，思辨碰撞，在多元解讀的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略文學(xué)的妙處，提升文本解讀能力，激發(fā)了學(xué)生思辨活力。

其次，語言文字是載體和媒介。反復(fù)誦讀，能培養(yǎng)我們的語感，有助于品味語言。比如，在《皇帝的新裝》中，“真是美極了”這句話，先后由老大臣、誠實(shí)的官員、皇帝、隨從等人說出，朗讀時(shí)，我們可以從他們眾口一詞的浮夸腔調(diào)中，感受到這些人的惶恐不安，同時(shí)，對(duì)他們愚蠢和虛偽的可笑本質(zhì)，也能有所體會(huì)。

第三，朗讀不僅能幫助我們加深對(duì)文字的感受和理解，也能賦予作品以生命，實(shí)現(xiàn)對(duì)它的再創(chuàng)造。比如，當(dāng)我們反復(fù)吟味“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”這樣的詩句時(shí)，那鮮明的“黃”“翠”“白”“青”四種色彩，那黃鸝在翠柳枝葉間清脆鳴叫的景象，那新鮮而優(yōu)美的意境，都會(huì)情不自禁地在我們的腦海中呈現(xiàn)，一幅“晴空萬里，一碧如洗，柳枝輕漾，黃鸝鳴唱，白鷺翱翔”的絢麗圖畫，如在眼前。

——《中國青年報(bào)》2021 年12 月20 日