孫志遠(yuǎn)

(嶺南師范學(xué)院，廣東 湛江 524033)

0 引言

長期以來“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子”主導(dǎo)了各級各類學(xué)校的教育評價(jià)，“五唯”在一定程度上提高了我國的教育水平和質(zhì)量，但同時(shí)也對教育評價(jià)觀和人才觀產(chǎn)生了一定的負(fù)面影響，從教育健康發(fā)展的長遠(yuǎn)角度來看，破除“五唯”勢在必行。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》，對各級教育機(jī)構(gòu)的各個(gè)教育階段，均提出了一系列的改革要求，明確要求破除“五唯”積弊。破“五唯”是提高教育治理能力和水平，加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國、辦好人民滿意的教育的重要前提條件。[1]破“五唯”若要取得成效，必須對“五唯”的存續(xù)基礎(chǔ)進(jìn)行科學(xué)分析，對可能引發(fā)的新問題做到足夠警惕，進(jìn)而對新的教育評價(jià)體系進(jìn)行科學(xué)重構(gòu)。

1 “五唯”標(biāo)準(zhǔn)存在的基礎(chǔ)

1.1 “五唯”的學(xué)理基礎(chǔ)

從高等教育哲學(xué)視角看，“五唯”與高等教育的理性主義傳統(tǒng)密切相關(guān)。布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》中，總結(jié)性地概括了高等教育活動的兩個(gè)既聯(lián)系又沖突的哲學(xué)基礎(chǔ)：知識論基礎(chǔ)和政治論基礎(chǔ)。事實(shí)上，兩種哲學(xué)基礎(chǔ)都是圍繞“高深學(xué)問”的目的而展開的，“高深學(xué)問的發(fā)現(xiàn)、傳授與推廣活動”，決定了大學(xué)所特有的不同于其他行業(yè)的擴(kuò)張其可能世界的方式。也就是說，“高深學(xué)問”是一系列探究與傳播活動的核心基礎(chǔ)，是高等教育存在的本體論依據(jù)。[2]雖然近代西方高等教育發(fā)端于中世紀(jì)，但以探究“高深學(xué)問”為目的的高等教育認(rèn)識論的產(chǎn)生則可追溯到古希臘。蘇格拉底注重引導(dǎo)學(xué)生積極思索，發(fā)現(xiàn)自己認(rèn)識中的矛盾，得到具有普遍意義的知識，從而具有識別善惡的智慧。在柏拉圖看來，教育應(yīng)該使心靈轉(zhuǎn)向真理，認(rèn)識理念世界，而不是為了實(shí)用。亞里士多德推崇“不為其他目的，只為知識本身的知識”，也即所謂的“靜觀知識”。(資料參考：何云坤 著《科學(xué)進(jìn)步與高等教育變革史論》第121頁至126頁)這種以思想本身為目的，發(fā)現(xiàn)知識、追求理性的精神對高等教育的理性主義傳統(tǒng)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。

高等教育的理性主義傳統(tǒng)在一定程度上主導(dǎo)了高等教育辦學(xué)的理念。就高深學(xué)問的傳播而言，由于其自身的高深性和專業(yè)性，使得學(xué)習(xí)者必須接受某種形式的篩選(主要是智力)才能得以跨入高等教育的大門，升學(xué)和獲取高等教育文憑成為人們追求的目標(biāo)，分?jǐn)?shù)成為衡量學(xué)習(xí)者最直觀的標(biāo)準(zhǔn)；就高深學(xué)問的創(chuàng)造而言，大學(xué)能夠成為人類歷史上存續(xù)時(shí)間最為長久的機(jī)構(gòu)之一，原因就在于它的機(jī)構(gòu)的適應(yīng)性和所創(chuàng)造知識的更新性。[3]論文或其他形式的學(xué)術(shù)成果成為知識的載體，教師的使命則是不斷地創(chuàng)生出新的知識，為人類知識寶庫添磚加瓦。正是知識的高深性特點(diǎn)，決定了只有大學(xué)里的學(xué)者有資格對知識進(jìn)行客觀公正的評判；也唯有學(xué)術(shù)共同體來裁決誰是資深研究者，誰是初學(xué)者，以及誰是“門外漢”。由此，論文產(chǎn)出成為學(xué)術(shù)進(jìn)步的指標(biāo)，“帽子”(頭銜)成為鑒定學(xué)者學(xué)識能力的重要標(biāo)志?！拔逦ā币簿统蔀榘殡S高等教育發(fā)展的自然產(chǎn)物。[2]

1.2 “五唯”的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

“五唯”能夠長期存在的原因，除了上述學(xué)理基礎(chǔ)之外，還有其深厚的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。站在評價(jià)客體(被評價(jià)者)的角度來看，“五唯”是獲取現(xiàn)實(shí)利益的最直接的手段。杜威認(rèn)為，人為了適應(yīng)環(huán)境，需要把理性探索的產(chǎn)物歸結(jié)為一些觀念，形成各種概念、理論體系，這些概念和理論體系都只是對付這個(gè)不確定世界的“應(yīng)變對策”。[4]“五唯”之所以成為被評價(jià)者趨之若鶩的目標(biāo)，還是在于它們的有用性，能夠給被評價(jià)者帶來可觀的現(xiàn)實(shí)利益。從這個(gè)意義上講，“五唯”成為評價(jià)客體達(dá)成目的的手段和工具，而分?jǐn)?shù)、論文、升學(xué)、文憑和“帽子”本身所蘊(yùn)含的內(nèi)在價(jià)值則被忽視和拋棄。

就評價(jià)主體(評價(jià)者)而言，“五唯”具有的可量化性特征極大地簡化了評價(jià)的過程，大大提升了評價(jià)的效率。潘藝林認(rèn)為“在西方公共行政領(lǐng)域，新公共管理的效率主義一度成為一種不可逆轉(zhuǎn)的潮流。效率主義的各種理念和措施，自然會注入‘效率不高’的教育系統(tǒng)”[5]，一旦教育評價(jià)被效率主義影響，類似“五唯”的可量化且操作簡便的指標(biāo)便成為教育評價(jià)主體進(jìn)行教育評價(jià)的主要依據(jù)。一味追求“五唯”，將忽視過程性評價(jià)的價(jià)值，以及評價(jià)本身對于評價(jià)客體的發(fā)展性指導(dǎo)意義。由于評價(jià)體系的指揮棒作用，評價(jià)客體對“五唯”的追求只會更強(qiáng)烈，而不會減弱。

綜上所述，從學(xué)理基礎(chǔ)來看，分?jǐn)?shù)、升學(xué)、文憑、論文、“帽子”等本身并非是毫無意義的“符號”，反而具有意義深厚的內(nèi)在價(jià)值；它體現(xiàn)著高等教育自身發(fā)展的邏輯，是人類追求知識和學(xué)術(shù)進(jìn)步的外化表征。從現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)來看，“五唯”成了教育評價(jià)主體便捷地開展教育評價(jià)的主要依據(jù)，也是教育評價(jià)客體獲取現(xiàn)實(shí)利益的重要手段。但與此同時(shí)，“五唯”在工具主義和效率主義的“脅迫”下，也走向了“異化”，其積弊阻礙了高等教育的發(fā)展。

2 破“五唯”可能引發(fā)的問題

我國高等教育具有“外發(fā)內(nèi)生”的特征，高等教育辦學(xué)體制的許多方面都受到西方國家的影響，而高等教育管理體制則具有明顯的內(nèi)生特征，即在黨的全面統(tǒng)籌規(guī)劃下，堅(jiān)持“辦人民滿意的高等教育”，辦符合國情的中國特色社會主義大學(xué)?！巴獍l(fā)性”特征，使得我國的高等教育將長期處于模仿和追趕西方教育標(biāo)準(zhǔn)的階段，在這個(gè)過程中追求“五唯”成為我國高等教育發(fā)展繞不過的必由路徑。進(jìn)入新時(shí)代，在我國的主要矛盾發(fā)生轉(zhuǎn)變的情況下，高等教育要認(rèn)清歷史方位，轉(zhuǎn)換發(fā)展理念，以回應(yīng)新時(shí)代對高等教育的新訴求。劉振天教授認(rèn)為，在以往我國經(jīng)濟(jì)和科技落后的情況下，我國的發(fā)展以模仿和追趕先進(jìn)國家為主，需要明確的教育量化指標(biāo)。進(jìn)入新時(shí)代，我國已經(jīng)渡過了一味追求量化指標(biāo)的階段，這就需要轉(zhuǎn)換高等教育的發(fā)展模式，實(shí)現(xiàn)從模仿到創(chuàng)新、從外延到內(nèi)涵、從數(shù)量到質(zhì)量的轉(zhuǎn)變。然而，由于“五唯”本身蘊(yùn)含的內(nèi)在價(jià)值是高等教育的應(yīng)然追求，那么在破“五唯”的過程中這些價(jià)值是否存在被消解的危險(xiǎn)，從而走向?qū)W術(shù)“無為”的另一個(gè)極端，這些也是需要引起警惕的。因此，破“五唯”必須對可能引發(fā)的問題予以足夠的關(guān)注。

2.1 沖擊大學(xué)知識創(chuàng)新使命

知識創(chuàng)新是大學(xué)的生命，當(dāng)大學(xué)(尤其是研究型大學(xué))僅僅滿足于對人類現(xiàn)存知識的搬運(yùn)，大學(xué)將不可避免地被歷史的車輪碾壓，并走進(jìn)歷史的塵埃之中。自洪堡創(chuàng)立柏林大學(xué)，把學(xué)術(shù)研究作為柏林大學(xué)的重要辦學(xué)目標(biāo)以后，學(xué)術(shù)研究就和教學(xué)一樣成為現(xiàn)代大學(xué)的重要使命之一。知識創(chuàng)新是大學(xué)的源頭活水，大學(xué)對知識創(chuàng)新負(fù)有毋庸置疑的責(zé)任，這里不是強(qiáng)調(diào)知識創(chuàng)新是超越教學(xué)和服務(wù)社會的最重要的使命，而是三者同等重要，任何一個(gè)都不可偏廢。提起大學(xué)的學(xué)術(shù)和科研，人們談?wù)撟疃嗟耐菍W(xué)術(shù)自由，其實(shí)“與學(xué)術(shù)自由互為補(bǔ)充和對應(yīng)的是學(xué)術(shù)責(zé)任，但后者卻鮮為人用……這二者被視為是一個(gè)硬幣的兩面?！盵6]以論文為代表的學(xué)術(shù)成果是知識創(chuàng)新的重要載體和體現(xiàn)，是大學(xué)履行其學(xué)術(shù)責(zé)任的重要途徑。在破“五唯”背景下，當(dāng)把論文等知識創(chuàng)新載體認(rèn)定為將阻礙高等教育進(jìn)步時(shí)，我們有理由擔(dān)憂：破“五唯”會否對大學(xué)的學(xué)術(shù)責(zé)任和知識創(chuàng)新使命造成沖擊，使大學(xué)的教學(xué)職能和服務(wù)社會職能凌駕于科研職能之上，甚至有可能使大學(xué)淪為毫無活力的人類組織之一。

2.2 弱化教師教育科研能力

教師的教育科研能力，是指教師在教育教學(xué)過程中，通過相關(guān)的各種教育教學(xué)活動及實(shí)驗(yàn)研究而進(jìn)行創(chuàng)新整塑的能力。[7]教育科研能力的養(yǎng)成是教師職業(yè)能力由新手型教師向?qū)＜倚徒處熯~進(jìn)的關(guān)鍵。教師通過對親歷的教育實(shí)踐活動以及教育現(xiàn)象的探究分析，形成教育反思，在此基礎(chǔ)上對教育反思進(jìn)行總結(jié)、凝練為教育見解或成果。教育科研能力的進(jìn)一步發(fā)展則是對新的教育問題、思想、方法等多方面的探索和創(chuàng)造能力，在不斷求索中，自然而然地提升到較高層次，形成教育智慧，這標(biāo)志著教師專業(yè)技能達(dá)到較為成熟的水平。由此可見，對于高校教師而言，一定量的科研指標(biāo)不僅不是“緊箍咒”，而且是促進(jìn)教師專業(yè)技能不斷成長成熟的牽引線或指向標(biāo)。教學(xué)或育人工作與科研不應(yīng)該是非此即彼的緊張關(guān)系，更應(yīng)該是相輔相成、相互促進(jìn)的關(guān)系。只講教學(xué)或育人活動，不對這些活動進(jìn)行科學(xué)的反思和分析，教學(xué)或育人活動就不會邁向高水平、高質(zhì)量和高層次。破“五唯”需要警惕出現(xiàn)這樣一種情況，即有的教師會更加疏于教育科研能力的提高和養(yǎng)成，從而把破“五唯”異化為這些教師教育科研能力懈怠的避風(fēng)港。

2.3 降低高層次人才培養(yǎng)質(zhì)量

科研訓(xùn)練對高層次人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成至關(guān)重要，《中華人民共和國學(xué)位條例》分別對碩士、博士的科研能力做出了明確要求。對碩士研究生而言，“最能衡量他們的水平和質(zhì)量的主要是能力發(fā)展水平、科研訓(xùn)練的深度和所取得的成果；到了博士學(xué)位階段，科研和論文環(huán)節(jié)得到進(jìn)一步的強(qiáng)化和重視，能否在本專業(yè)領(lǐng)域做出富有創(chuàng)造性的科研成果，是衡量博士培養(yǎng)的質(zhì)量和水平的極其重要的標(biāo)準(zhǔn)”。[8]在研究生教育中，科研訓(xùn)練是培養(yǎng)研究生邏輯思維、創(chuàng)新思維、分析和解決問題等能力的重要方式。對于研究生而言，唯有一次或多次完整的科研訓(xùn)練經(jīng)歷，才能具備問題發(fā)現(xiàn)、文獻(xiàn)搜集、問題論證、實(shí)施調(diào)研或?qū)嶒?yàn)、數(shù)據(jù)資料整理和分析、歸納總結(jié)、報(bào)告或論文撰寫等基本的科研能力素養(yǎng)?？蒲姓撐暮彤厴I(yè)論文對研究生的科研訓(xùn)練要求的層次不同，但都是完整的科研訓(xùn)練的體現(xiàn)，在某種程度上，這兩種訓(xùn)練形式都重要。在破“五唯”的大背景下，論文在研究生層次教育中的地位有所下降。以北京某大學(xué)公布的“2018—2019學(xué)年度攻讀博士學(xué)位研究生培養(yǎng)工作規(guī)定”為例，要求“不再以學(xué)術(shù)論文作為評價(jià)博士生學(xué)術(shù)水平的唯一依據(jù)，并且不再將博士在學(xué)期間發(fā)表論文達(dá)到基本要求作為學(xué)位申請的硬性指標(biāo)”。如果在高校對高層次人才的培養(yǎng)不再對“論文成果”做出明確要求，那么如何在破除“唯論文”之后，確保高層次人才依然能夠得到科學(xué)的、完整的科研訓(xùn)練，將會是當(dāng)下高等教育界值得探討的問題之一。

2.4 擾亂高等教育評價(jià)體系規(guī)范

在相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)，“五唯”、標(biāo)準(zhǔn)化考試等量化考核手段對考查和選拔優(yōu)秀人才起到了積極的作用，但在一定程度上也因其“考核方式單一”“考查能力單一”等問題備受批評，對人才采用多元評價(jià)的呼聲也日益強(qiáng)烈。在高考領(lǐng)域，高考改革方案自2014年開始試點(diǎn)，意在打破“大一統(tǒng)考試”的束縛，探索“分類考試、綜合評價(jià)、多元錄取”，對于高中培養(yǎng)單位來說，就是打破文理分科，對于接受單位高校來說，就是探索錄取方式，而對于所有學(xué)生而言，就是綜合評價(jià)、素質(zhì)教育。在這樣的背景下，高校自主招生的規(guī)模逐步擴(kuò)大，對在高中階段取得科技發(fā)明成果、學(xué)術(shù)研究成果、競賽獎項(xiàng)等的高中生施行擇優(yōu)選拔錄取。但值得注意的是，2020年1月教育部印發(fā)《關(guān)于在部分高校開展基礎(chǔ)學(xué)科招生改革試點(diǎn)工作的意見》就“喊停”了高校自主招生，[9]究其原因就在于破除了“唯分?jǐn)?shù)”后，各高校采用各自的招生辦法和標(biāo)準(zhǔn)，且招生過程缺乏公平透明度；個(gè)別高校的自主招生演變?yōu)椤袄P(guān)系”和“走后門”。同理，破“五唯”后在教育評價(jià)中，各高校在高層次人才畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)鑒定、人才引進(jìn)和聘用、職稱評定等方面確保評價(jià)過程的公開公正和透明，防止破“五唯”向“唯關(guān)系”轉(zhuǎn)變，將是高校無法回避的重要挑戰(zhàn)。由此可見，完全掃除量化指標(biāo)，必然導(dǎo)致評價(jià)體系走向無序。破“五唯”不是舍棄量化指標(biāo)，而是以量化指標(biāo)為基礎(chǔ)，找非量化點(diǎn)突破，以此逐步建立起適應(yīng)新時(shí)代的教育評價(jià)體系。[10]

3 破“五唯”后高等教育評價(jià)體系該如何構(gòu)建

評價(jià)是指揮棒，科學(xué)合理的評價(jià)指揮棒有利于高校回歸學(xué)術(shù)初心，優(yōu)化教育評價(jià)生態(tài)。[11]要促進(jìn)高等教育的健康發(fā)展，必須改變“五唯”不合理的導(dǎo)向，樹立新的目標(biāo)和價(jià)值，尋找新的方法和路徑?；貞?yīng)上述疑問的最好辦法就是著手構(gòu)建新的高等教育評價(jià)體系，以辦人民滿意的高等教育為出發(fā)點(diǎn)，以“立德樹人”為根本任務(wù)，以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義接班人和建設(shè)者為目標(biāo)，探索出一條適合新時(shí)代高等教育的評價(jià)路徑。高等教育評價(jià)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，對之進(jìn)行任何變革都要魄力和勇氣，更需要智慧，不能搞“一刀切”式的“拍腦門”決策，更不能在新評價(jià)體系尚未探索成熟的情況下，盲目地推倒舊體系。歷史經(jīng)驗(yàn)表明，改革的難點(diǎn)往往不在“破”，而在“立”，不能只在戰(zhàn)術(shù)層面下功夫，更要在戰(zhàn)略層面謀全局，就破“五唯”而言，其難點(diǎn)亦是如此。

3.1 謀全局，注意“破”的章法

從學(xué)理角度來看，“五唯”并非毫無價(jià)值，分?jǐn)?shù)、升學(xué)、文憑、論文、“帽子”等都具有豐厚和積極的內(nèi)在價(jià)值，是理性精神、創(chuàng)新精神和科學(xué)精神的外顯，彰顯著人類探索未知、追求知識、不斷向真理殿堂邁進(jìn)的行動和雄心。因此，破“五唯”不能簡單地一破了之，而應(yīng)該在整體層面把握破的節(jié)奏和分寸。

首先，要搞清楚破“五唯”破的是評價(jià)中只看重?cái)?shù)量和結(jié)果的片面做法，不能把科學(xué)研究精神破掉。對大學(xué)而言，科研和培養(yǎng)人才、服務(wù)社會同等重要，破除“五唯”傾向，對解放人才創(chuàng)新力和生產(chǎn)力都有積極的作用，但不能談“分?jǐn)?shù)、升學(xué)、文憑、論文、帽子”色變，不能拿破“五唯”的政策來弱化科研的地位，不能助長教師懈怠科研的風(fēng)氣，更不能降低高層次人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

其次，破“五唯”要具體問題具體分析。

一是對不同類型、層次的高校要有不同的政策：對普通本科高校而言，要緊扣教育部建設(shè)高水平本科教育和人才培養(yǎng)質(zhì)量提出的“回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”四個(gè)回歸要求，以“四個(gè)回歸”為抓手制定評價(jià)體系；對職業(yè)高校而言，要以技能型、職業(yè)型和應(yīng)用型人才培養(yǎng)為根本制定評價(jià)體系；對研究型大學(xué)而言，要以高層次尖端人才培養(yǎng)工作為重心制定評價(jià)體系。

二是對不同類型教師要有不同要求：對教學(xué)型、研究型、教學(xué)研究型等不同類型教師施行包含科研、教學(xué)、社會服務(wù)(參與)等多個(gè)維度的評價(jià)，且不同類型教師的評價(jià)側(cè)重點(diǎn)要有所不同。以美國高校為例，各校對教師的評價(jià)辦法各有不同。印第安納大學(xué)按上述三個(gè)維度分為優(yōu)秀、良好、一般和不合格四個(gè)等級對教師進(jìn)行評價(jià)，職稱晉升可以在教學(xué)為主、科研為主、服務(wù)為主三個(gè)軌道上選擇，相應(yīng)軌道上評級為優(yōu)秀才有可能晉升。[12]這種分類評價(jià)方式無疑是值得借鑒的。

3.2 正確施策，注重“立”的內(nèi)涵

一般而言，“破”與“立”是應(yīng)該同時(shí)進(jìn)行的，人們常說，“不破不立”。所以破“五唯”就存在一個(gè)立什么的問題。[13]在具體操作層面，要在結(jié)果評價(jià)、過程評價(jià)、增值評價(jià)和綜合評價(jià)四方面確立新評價(jià)體系。

一是改進(jìn)結(jié)果評價(jià)。結(jié)果評價(jià)是評價(jià)的重要形式，但不是唯一形式。過于注重結(jié)果評價(jià)，容易助長人們急功近利的浮躁心理和為達(dá)目的不擇手段的陋習(xí)。這樣的結(jié)果是片面的、狹隘的、功利的和短視的，不是教育評價(jià)的出發(fā)點(diǎn)，偏離了教育的本質(zhì)和目的，無法形成風(fēng)清氣正的教育環(huán)境，更無法培育出精神豐盈、學(xué)識扎實(shí)的高層次人才，也不能涵養(yǎng)出求真務(wù)實(shí)、境界崇高的科研工作者。改進(jìn)結(jié)果評價(jià)，就是要在評價(jià)時(shí)重視結(jié)果背后的豐富內(nèi)涵，即論文的實(shí)際意義和應(yīng)用價(jià)值，把國家和民族的根本利益融入每一篇論文、每一個(gè)發(fā)明和每一件專利中，把學(xué)術(shù)和科研譜寫在“祖國的大地上”。對于那些僅僅是為了獎項(xiàng)、為了頭銜、為了職稱而做科研的行為，要予以注意和警示。

二是重視過程評價(jià)。一項(xiàng)科研成果的結(jié)果只能顯示科研的完成度，而科研過程的質(zhì)量則承載著科研育人的有效度?？蒲羞^程涉及問題論證、資料收集、實(shí)地調(diào)研、材料整理和分析、報(bào)告撰寫等環(huán)節(jié)，各個(gè)環(huán)節(jié)之間緊密聯(lián)系，容不得馬虎和草率。對科研工作者來說，認(rèn)真、踏實(shí)、負(fù)責(zé)地做好科研過程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)是確?？蒲芯邆漭^高的信度和效度的必由之路，也是檢視其科研態(tài)度、科研規(guī)范和科研倫理的方法，更是科研工作者以身示范踐行科研育人的重要手段。強(qiáng)調(diào)過程評價(jià)，就是要凸顯評價(jià)的常規(guī)性和長期性，包容和允許學(xué)術(shù)活動的失敗，為學(xué)術(shù)研究與創(chuàng)新提供良好的制度和文化土壤。

三是探索增值評價(jià)。增值評價(jià)是一種關(guān)注被評價(jià)事物自身成長和發(fā)展的評價(jià)理念。美國是開展增值評價(jià)較早的國家，20世紀(jì)80年代，統(tǒng)計(jì)學(xué)家威廉·桑德斯與其同事共同探索增值評價(jià)研究。1992年田納西州將增值評價(jià)系統(tǒng)(Tennessee Value-Added Assessment System，TVAAS)作為教育評價(jià)改革的一部分，其理念是社會有權(quán)利期待學(xué)校為所有學(xué)生提供取得學(xué)業(yè)進(jìn)步的機(jī)會，而不考慮這些學(xué)生的教育起始水平。換言之，所有的學(xué)生可以并且應(yīng)該取得與其能力相稱的學(xué)習(xí)進(jìn)步。TVAAS通過一定時(shí)期內(nèi)學(xué)生測驗(yàn)成績的變化，反映學(xué)生的成就。[14]可見，增值評價(jià)與競爭性和選拔性評價(jià)不同，更加注重評價(jià)對象的實(shí)際成長和進(jìn)步，更具有教育性和人文關(guān)懷。長期以來，在教育系統(tǒng)內(nèi)部存在著過于重視橫向比較的現(xiàn)象，過于強(qiáng)調(diào)評價(jià)的選拔性和競爭性，對被評價(jià)者的健康成長造成了影響，也阻礙了學(xué)術(shù)與科研的良性發(fā)展。教育評價(jià)亟待回歸到關(guān)注被評價(jià)者的發(fā)展層面，讓每一位被評價(jià)者都能在評價(jià)中感受到進(jìn)步的快樂，使他們不斷進(jìn)步，并成為更加完善的自我。

四是落實(shí)綜合評價(jià)。人不僅是理性存在，也是感性存在。人的復(fù)雜性決定了任何對人的評價(jià)都要以人的整全性為出發(fā)點(diǎn)，在評價(jià)時(shí)充分考慮各種要素，而不能偏執(zhí)一端。過去那種奉行“唯分?jǐn)?shù)、唯論文、唯文憑、唯升學(xué)、唯帽子”的評價(jià)都是只考慮人的某一種品質(zhì)或素養(yǎng)，割裂了智育與其他四育、理論與實(shí)踐、言行與道德、政治與業(yè)務(wù)等之間的統(tǒng)一關(guān)系，導(dǎo)致教育出現(xiàn)了諸多問題。在評價(jià)中，比分?jǐn)?shù)、升學(xué)、文憑、論文和“帽子”更重要的是人的德行、學(xué)識、能力、責(zé)任心和創(chuàng)新精神等。所以，綜合評價(jià)不僅是評價(jià)個(gè)人在德智體美勞等多方面的表現(xiàn)，也在于運(yùn)用多種方法和手段，達(dá)到更加全面、客觀評價(jià)人才的目的。

4 結(jié)語

高等教育評價(jià)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，改革需要定力和智慧。評價(jià)體系的科學(xué)性關(guān)系著人才(或?qū)W生)的培養(yǎng)質(zhì)量、人才(或教師)的成長和發(fā)展、學(xué)校的育人質(zhì)量以及國家高等教育戰(zhàn)略的整體發(fā)展?！拔逦ā痹u價(jià)具有其學(xué)理基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，破除并非輕而易舉。破“五唯”的難點(diǎn)和重點(diǎn)就在于構(gòu)建新的評價(jià)體系，要充分考慮破“五唯”可能引發(fā)的問題，并在新的評價(jià)體系中予以回應(yīng)；要把握破的“度”，切忌糟粕和精華一起清除，要把握破的“章法”，切忌所有事物用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來裁定。總之，在破“五唯”時(shí)，只要堅(jiān)持《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》的指導(dǎo)精神，在科學(xué)論證的基礎(chǔ)上分步驟、有側(cè)重地推進(jìn)改革工作，就一定能夠構(gòu)建體現(xiàn)中國教育實(shí)際，又具有世界水平的教育評價(jià)體系。