江蘇省六合高級(jí)中學(xué)附屬中學(xué)（211500）陶 雷

法國著名社會(huì)學(xué)家埃米爾·涂爾干認(rèn)為，對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的分析是理解一切社會(huì)現(xiàn)象的出發(fā)點(diǎn)。這一契合唯物史觀的認(rèn)識(shí)不僅有利于社會(huì)科學(xué)研究，還有利于日常的中學(xué)歷史教學(xué)，能幫助學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中達(dá)成歷史理解。因?yàn)闅v史理解要求學(xué)生能夠在新的情境中運(yùn)用歷史知識(shí)，所以學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)就不能僅僅是記憶史實(shí)，還要掌握一些基本的歷史客觀規(guī)律，例如社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)、生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系等。初中歷史教材中敘述的每個(gè)歷史事件都是在某一現(xiàn)實(shí)社會(huì)階段發(fā)生的社會(huì)現(xiàn)象，這些現(xiàn)象之間雖然存在聯(lián)系，但是要從中抽象出學(xué)生能夠理解的社會(huì)規(guī)律還是要借助一些科學(xué)方法。運(yùn)用重在從經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)出發(fā)解釋社會(huì)結(jié)構(gòu)的馬克思主義社會(huì)結(jié)構(gòu)分析法能夠從本質(zhì)上把握各個(gè)時(shí)空的社會(huì)結(jié)構(gòu)。依靠從經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)出發(fā)的社會(huì)結(jié)構(gòu)分析法，教師和學(xué)生能夠通過經(jīng)濟(jì)本質(zhì)透析撲朔迷離的歷史現(xiàn)象、解釋歷史變遷的深層動(dòng)因，進(jìn)而達(dá)成歷史理解，掌握一些觀察和認(rèn)識(shí)人類社會(huì)的基本方法與路徑，實(shí)現(xiàn)歷史知識(shí)在新情境中的遷移。本文將從初中歷史教學(xué)為何需要進(jìn)行社會(huì)結(jié)構(gòu)分析、如何進(jìn)行社會(huì)結(jié)構(gòu)分析以及為何說運(yùn)用以社會(huì)結(jié)構(gòu)分析為代表的社科理論是達(dá)成歷史理解的必由之路三個(gè)方面進(jìn)行論述。

一、為何需要進(jìn)行社會(huì)結(jié)構(gòu)分析

唯物史觀認(rèn)為，社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，即社會(huì)的系統(tǒng)與架構(gòu)和組成社會(huì)的各個(gè)要素決定該社會(huì)將產(chǎn)生怎樣的意識(shí)、訴求和思想。而任何的歷史事件或者歷史概念必然產(chǎn)生于某一時(shí)空，即某個(gè)社會(huì)的某個(gè)歷史階段。這就告訴我們，要想在歷史教學(xué)中達(dá)成真正的歷史理解，必然要對(duì)發(fā)生該歷史事件或形成該歷史觀念的社會(huì)進(jìn)行基于唯物史觀的社會(huì)結(jié)構(gòu)分析。

同時(shí)，《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》的第四部分“實(shí)施建議”中明確提出，教師應(yīng)“力圖從整體上把握歷史，而不是孤立、分散地講述歷史知識(shí)。特別要注意歷史發(fā)展的縱向聯(lián)系、同一歷史時(shí)期的橫向聯(lián)系、歷史發(fā)展的因果聯(lián)系”。這就要求教學(xué)中的歷史解釋，必須是整體的而不是片面的，是彼此聯(lián)系的而不是孤立的。要對(duì)某一國家某一時(shí)期的社會(huì)歷史達(dá)成整體且全面的理解，必然要對(duì)這一國家的這一歷史時(shí)期進(jìn)行社會(huì)結(jié)構(gòu)分析。只有這樣，才能避免學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)碎片化。

基于以上論述，我們可以知道，要達(dá)成切合唯物史觀和課程標(biāo)準(zhǔn)的歷史理解，必然要對(duì)歷史事件和歷史概念發(fā)生的國家或社會(huì)進(jìn)行符合初中學(xué)生認(rèn)知水平的結(jié)構(gòu)分析。同時(shí)，學(xué)會(huì)一定的社會(huì)結(jié)構(gòu)分析方法，有助于學(xué)生形成自己的歷史思維。

在實(shí)際教學(xué)中，教師在向?qū)W生解釋為何日本會(huì)走上法西斯道路時(shí)，主要概括出兩個(gè)原因：經(jīng)濟(jì)大危機(jī)激化社會(huì)矛盾與明治維新的封建殘余。人教版初中歷史教材九年級(jí)下冊(cè)則側(cè)重于對(duì)亞洲戰(zhàn)爭策源地形成的過程進(jìn)行詳細(xì)的介紹，對(duì)經(jīng)濟(jì)危機(jī)背景下的日本為何會(huì)走上法西斯道路并最終成為亞洲戰(zhàn)爭策源地給出的解釋是：國內(nèi)外矛盾的激化導(dǎo)致日本法西斯主義盛行。這個(gè)解釋本身是沒有問題的，只是學(xué)生很難真正理解這個(gè)解釋。

筆者的一個(gè)學(xué)生就曾對(duì)上述兩個(gè)原因提出這樣的疑問：“首先，英法美也發(fā)生了經(jīng)濟(jì)大危機(jī)，卻沒有走上法西斯道路；其次，即使日本的軍國主義如何好戰(zhàn)，也決計(jì)不會(huì)去挑戰(zhàn)力量遠(yuǎn)強(qiáng)于自己的英法美所主導(dǎo)的凡爾賽—華盛頓體系?！惫P者一時(shí)語塞。如果筆者給學(xué)生解釋為這是軍國主義的瘋狂，那么筆者自己也不理性，因?yàn)檫@種解釋顯然是不符合唯物史觀的，畢竟社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，社會(huì)意識(shí)只能影響而不能決定社會(huì)存在。

同時(shí)，教材對(duì)“法西斯”是什么只做了詞源學(xué)上的解釋。學(xué)生若要真正理解何為法西斯主義，必然要對(duì)產(chǎn)生法西斯主義的社會(huì)土壤，即明治維新時(shí)期至二戰(zhàn)前后的日本社會(huì)結(jié)構(gòu)有所了解。只有基于唯物史觀了解當(dāng)時(shí)日本的社會(huì)存在，才能真正理解產(chǎn)生于這種社會(huì)存在基礎(chǔ)之上的社會(huì)意識(shí)——“法西斯”。

二、如何通過社會(huì)結(jié)構(gòu)分析達(dá)成歷史理解

作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一的“唯物史觀”就源于馬克思主義的歷史認(rèn)識(shí)論，是典型的社科理論。而社會(huì)結(jié)構(gòu)分析一直是社會(huì)科學(xué)研究的核心議題?？枴ゑR克思更是被20 世紀(jì)美國政治學(xué)家李普塞特稱為“社會(huì)階級(jí)結(jié)構(gòu)研究之父”。因此在初中歷史教學(xué)中，采用馬克思主義的社會(huì)結(jié)構(gòu)分析法是應(yīng)有之義。

馬克思主義的社會(huì)結(jié)構(gòu)分析法主張先從社會(huì)生活的各種領(lǐng)域中劃分出經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，再從一切社會(huì)關(guān)系中劃分出生產(chǎn)關(guān)系，把這兩者當(dāng)作劃分社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵因素，重在從經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)出發(fā)解釋社會(huì)結(jié)構(gòu)，意即以生產(chǎn)資料和勞動(dòng)占有上的分野作為階級(jí)分層存在的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，與此同時(shí)，又不能忽視其他參與交互活動(dòng)的因素對(duì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的影響。這就告訴我們，對(duì)某個(gè)國家進(jìn)行社會(huì)結(jié)構(gòu)分析需要了解該國的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)環(huán)境及國際環(huán)境。

接下來，筆者將以初中歷史中的知識(shí)點(diǎn)“亞洲戰(zhàn)爭策源地的形成”為例，具體闡述如何通過社會(huì)結(jié)構(gòu)分析達(dá)成歷史理解。社會(huì)矛盾激化和封建殘余確實(shí)是日本走上法西斯道路的原因，但一些人對(duì)這兩者的理解并不是很全面。

首先，二戰(zhàn)之前日本的主要社會(huì)矛盾是階級(jí)矛盾，但階級(jí)矛盾激化更應(yīng)該導(dǎo)致類似一戰(zhàn)后俄國式的社會(huì)革命，而日本為什么沒有。其次，遭受更嚴(yán)重經(jīng)濟(jì)危機(jī)的英法美為何沒有走上法西斯道路。一些教師在教學(xué)中是這樣解釋的：這是日本資本主義發(fā)展不充分導(dǎo)致的。這種解釋確實(shí)有道理，但何為資本主義發(fā)展不充分，它怎么就使日本走上法西斯道路了。最后，就是一些教師提到的日本明治維新后的封建殘余，但什么是封建殘余，封建殘余為何會(huì)推動(dòng)日本走上擴(kuò)張的不歸路，學(xué)生很少在課堂上聽到相關(guān)解釋。

我們?nèi)绻ㄟ^社會(huì)結(jié)構(gòu)分析法對(duì)明治維新之后的日本社會(huì)作一個(gè)簡單的分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)上述問題是很好理解的。相比中國的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，日本的明治維新進(jìn)行得更徹底，對(duì)西方的學(xué)習(xí)更全面，這是肯定的。但經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，明治維新實(shí)際上并沒我們想象的那么徹底，甚至可以說非常不徹底，只是比洋務(wù)運(yùn)動(dòng)稍強(qiáng)些。

一方面，基于19 世紀(jì)60 年代時(shí)日本的生產(chǎn)力水平，再全面的學(xué)習(xí)也不可能在短期內(nèi)改變整個(gè)日本的社會(huì)結(jié)構(gòu)。幕府的統(tǒng)治結(jié)構(gòu)雖被打破，但是各藩主和武士階層壟斷社會(huì)權(quán)力的狀態(tài)并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的改變?！盎首濉⑷A族、士族和平民四個(gè)等級(jí)間允許相互交往，但是仍然存在等級(jí)之分?！边@就是說，明治維新后，在社會(huì)結(jié)構(gòu)層面，日本還是一個(gè)以天皇為首的、武士貴族集團(tuán)領(lǐng)導(dǎo)的封建國家，仍然實(shí)行上下有別、尊卑有序的二元社會(huì)體制，只是把過去依附于武士的商人的地位提高了一些。再者，明治維新自上而下的特性使其必然不會(huì)發(fā)生如法國大革命或俄國十月革命那樣徹底的社會(huì)革命，即封建社會(huì)土地兼并的痼疾絲毫沒有改變，生產(chǎn)資料仍然掌握在擁有特權(quán)的武士貴族集團(tuán)手中。上述事實(shí)才是明治維新留下的最大的封建殘余，而不是軍國主義或武士道傳統(tǒng)，因?yàn)樯鐣?huì)存在才能決定社會(huì)意識(shí)。

另一方面，憑借廢藩置縣帶來的強(qiáng)大中央集權(quán)和對(duì)西方政治、經(jīng)濟(jì)、文化和科學(xué)技術(shù)的全面學(xué)習(xí)，舊日本帝國在封建社會(huì)體制內(nèi)嫁接上了西式的政治、經(jīng)濟(jì)、科技、管理以及教育模式。日本的工業(yè)化進(jìn)程因此得到迅速推動(dòng)，匹配工業(yè)生產(chǎn)的人力資源培養(yǎng)體制，即近代教育體系也隨之確立。教育的普及、知識(shí)的傳播以及社會(huì)的進(jìn)步使民眾意識(shí)開始覺醒，民主自由的氣息開始濃厚，大正天皇統(tǒng)治時(shí)期甚至被稱為“大正民主時(shí)代”。雖然很多平民得益于國家設(shè)置的教育考試機(jī)制而成為軍官甚至首相，但是大部分社會(huì)財(cái)富仍然歸屬于掌握土地、特權(quán)和資本的封建貴族。平民在通過軍事教育成為軍官后，發(fā)現(xiàn)自己和家人仍然極度貧困，社會(huì)地位十分低下。覺醒的公民意識(shí)與殘余的封建體制之間形成了巨大的矛盾，這是一種被封建殘余強(qiáng)化了的資本主義社會(huì)階級(jí)矛盾，日本社會(huì)比英法美等國更易于成為法西斯主義的溫床便基于此。極端貧困的平民軍官迫切要求獲得財(cái)富和社會(huì)地位，因此不惜采用政變以及刺殺等極端方式。此時(shí)留給日本統(tǒng)治者的只有兩種選擇，任由革命發(fā)生或者通過對(duì)外侵略擴(kuò)張獲得財(cái)富。選擇后者雖然最終仍然會(huì)走向覆亡，但是較前者來說能延緩覆滅的時(shí)間。沒有徹底的社會(huì)革命，封建殘余和工業(yè)化經(jīng)濟(jì)并存的日本只有通過不斷發(fā)動(dòng)對(duì)外戰(zhàn)爭才能勉強(qiáng)維持維新體制。

激烈的階級(jí)矛盾才是20世紀(jì)30年代日本出現(xiàn)形形色色法西斯主張的根本原因。即使沒有經(jīng)濟(jì)大危機(jī)，日本也終將會(huì)在民眾的裹挾下，去挑戰(zhàn)其他世界體系。因此我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，日本戰(zhàn)略的特點(diǎn)就是沒有戰(zhàn)略，一堆中下級(jí)軍官自作主張就能推動(dòng)國際戰(zhàn)爭形勢的轉(zhuǎn)變，例如發(fā)動(dòng)九一八事變。這也導(dǎo)致了日本最終飲鴆止渴，發(fā)動(dòng)全面侵華戰(zhàn)爭并偷襲珍珠港，挑戰(zhàn)英法美主導(dǎo)的凡爾賽—華盛頓體系，以致“封建社會(huì)體制+近代工業(yè)經(jīng)濟(jì)”的明治維新體制走向崩潰。只有基于唯物史觀，我們才真正理解了，封建殘余和工業(yè)化社會(huì)的沖突引起的階級(jí)矛盾致使日本最終走上法西斯道路。日本并不是東亞的特例，東亞各國走向近現(xiàn)代化的道路都是艱難曲折的，沒有捷徑可走，只有經(jīng)歷了徹底的社會(huì)革命，才能真正實(shí)現(xiàn)近代化或者現(xiàn)代化。正如中國現(xiàn)如今取得的偉大成就其實(shí)就得益于中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的新民主主義革命——一場徹底的反帝反封建的社會(huì)革命一樣。

基于上述對(duì)日本成為亞洲戰(zhàn)爭策源地的原因解讀，學(xué)生很容易理解法西斯主義的民粹主義特質(zhì)。首先，法西斯主義有其深厚的民眾基礎(chǔ)，即民粹主義特質(zhì)，這使得國家決策極易受不理智的民眾裹挾，充滿隨意性，有著典型的反理性主義特質(zhì)。其次，以反理性主義為基礎(chǔ)的法西斯主義會(huì)隨意冒險(xiǎn)而不會(huì)考慮后果，會(huì)任意對(duì)外擴(kuò)張而不會(huì)在合理地評(píng)估國家實(shí)際利益后再采取行動(dòng)。最后，反理性主義的泛濫使得法西斯主義對(duì)各階層群眾具有極強(qiáng)的煽動(dòng)性，使得民眾對(duì)法西斯政府聲稱的“敵人”充滿仇恨，并對(duì)其宣揚(yáng)的“理想”充滿狂熱。

三、達(dá)成歷史理解的必由之路——社科理論在歷史教學(xué)中的應(yīng)用

現(xiàn)階段的初中歷史教學(xué)往往注重歷史知識(shí)的體系化記憶，即學(xué)生在教師的幫助下，以思維導(dǎo)圖或知識(shí)框架為抓手，構(gòu)建知識(shí)體系，并通過反復(fù)學(xué)習(xí)強(qiáng)化記憶。這樣做只能應(yīng)付歷史考試，至于理解歷史知識(shí)，尤其是基于唯物史觀科學(xué)地理解歷史知識(shí)根本無從談起。同時(shí)，現(xiàn)階段的歷史教科研也更多地強(qiáng)調(diào)怎樣通過各種方式幫助學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識(shí)（這里指的是整體結(jié)構(gòu)性的史實(shí)），而不去關(guān)注什么是歷史，這個(gè)學(xué)科的本身是什么。如果我們都不知道現(xiàn)代歷史學(xué)科是怎樣的一個(gè)學(xué)科，不知道教學(xué)方向指向哪里，那么我們強(qiáng)調(diào)的教學(xué)技能在教育大變革到來時(shí)終將淪為屠龍之術(shù)。現(xiàn)代歷史學(xué)是一門社會(huì)科學(xué)，不是中古式的帝王家譜，學(xué)習(xí)這門發(fā)現(xiàn)人類社會(huì)規(guī)律的科學(xué)，最重要的是從經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)中抽象出規(guī)律，而不是去記憶經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)。有的教師在教學(xué)中往往忽略了歷史這門學(xué)科的特質(zhì)，僅僅是就教材講教材，就知識(shí)講知識(shí)。即使有教師在課堂上進(jìn)行了歷史解釋，也只是講清楚歷史事件的前因后果，且講述仍然是故事性的，鮮有教師引導(dǎo)學(xué)生去抽象出背后的客觀規(guī)律，讓學(xué)生真正地認(rèn)識(shí)這些客觀規(guī)律，進(jìn)而使學(xué)生能夠在不同的情境下運(yùn)用這些歷史客觀規(guī)律。學(xué)生的結(jié)構(gòu)性記憶和教師的故事性講述可以說是當(dāng)今初中歷史教學(xué)的常態(tài)，在這種教學(xué)模式下，真正的歷史理解難以達(dá)成。以自然科學(xué)的教學(xué)為例，教師告訴學(xué)生蘋果和牛頓的故事是為了引出牛頓的萬有引力定律，而不是讓學(xué)生記憶蘋果熟透了會(huì)落地。

上述現(xiàn)象發(fā)生的原因是歷史教學(xué)慣性使然及教師本身缺乏社科理論知識(shí)。博文廣知向來是大家對(duì)歷史教師的第一印象，但是知道多少歷史知識(shí)不應(yīng)成為衡量一名歷史教師學(xué)科素養(yǎng)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。初中歷史教師不能閉門造車，不能只停留在對(duì)史實(shí)的教學(xué)上，雖然史實(shí)是歷史的基礎(chǔ)，但歷史遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是史實(shí)。歷史本身是社會(huì)科學(xué)，對(duì)于理解歷史事件所需的社科理論不一定要傳達(dá)給學(xué)生，但教師應(yīng)該有所掌握，并運(yùn)用這些理論幫助學(xué)生在課堂上達(dá)成真正的歷史理解。