江蘇南京市金陵中學龍湖分校（211500）郭為飛

2020 年10 月15 日，在美麗的金牛湖畔，筆者有幸成為“九年級統(tǒng)編教材教學設計與課堂教學研究”活動的評課嘉賓，認真觀摩了李傳杰和許娜兩位老師同課異構的《探尋新航路》。本次活動全方位地展現了兩位歷史教師的專業(yè)素養(yǎng)，令筆者感悟頗多。

何為一節(jié)歷史“好課”？歷史“好課”的評價標準是什么？多年來我們一直在不斷地探討和摸索并有所發(fā)現——“好課”的標準是因人、因時而變的。于是，不少歷史教師為了追求“好課”在打破常規(guī)上做文章，開展創(chuàng)新教學以求打造個性化課堂。但無論課堂教學怎么變，怎么創(chuàng)新，我們評價一節(jié)歷史“好課”的一些基礎的核心標準都不會變。

筆者以為，從當前歷史課堂研究的趨勢和南京市中考命題的導向來看，評價一節(jié)歷史“好課”的標準應該是“三性一優(yōu)化”，這也是上好一節(jié)歷史課的不二法門。那么何謂“三性一優(yōu)化”呢？筆者將之簡單地歸納為：教學目標的精準性、教學范式的適切性、教學評價的一致性以及“三要素”結構的最優(yōu)化。這里說的“三要素”即閱讀對話、建構想象、探究解釋。下面筆者就結合同課異構的《探尋新航路》，例談如何通過“三性一優(yōu)化”完善歷史教學設計，打造一節(jié)歷史“好課”。

一、教學目標精準性的落實

維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論認為，學生的發(fā)展有兩種水平，一種是學生已有的知識技能水平，另一種是學生通過學習可能達到的發(fā)展水平，這兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教師要準確判斷學生發(fā)展水平之間的差異、認知和需求之間的差異，就需要精準定位教學目標。為此，教師需要從大單元教學的視角去分析課程標準、研讀教材、吃透教材，明確每一課目、每一單元甚至每一板塊的教學目標，以保證所設定的教學目標的精準性。教學目標的精準性還應體現在對核心目標的把握上，必須抓大放小，對教材內容有所取舍，切忌面面俱到。

探尋新航路相關內容的課程標準要求為“通過哥倫布發(fā)現美洲、麥哲倫環(huán)球航行，初步理解新航路開辟的世界影響”。基于課程標準要求，教師首先可以確定本課的核心知識目標，即哥倫布發(fā)現美洲、麥哲倫環(huán)球航行，至于教材中提及的迪亞士和達·伽馬，便可以略講，做到詳略得當。其次可以通過核心知識目標的具體呈現，讓學生“初步理解新航路開辟的世界影響”。具體到李傳杰和許娜兩位老師的課堂來看，李傳杰老師通過“新航路開辟的過程（對照教材第73 頁的地圖）”，著重向學生展示了“以哥倫布和麥哲倫為代表的四位航海家新航路開辟的路線以及過程”；許娜老師則通過“探尋之路（建構想象）”聚焦“四位航海家新航路開辟的航線、時間、過程以及航海成就（地位）”。由此可見，這兩位老師都做到了基于課程標準備課，其教學設計都精準聚焦了核心知識目標。但通過課堂觀察量化，筆者發(fā)現他們的課堂在時間分配上不合理，前松后緊，說明時詳略不夠得當，重點不夠突出。李傳杰和許娜兩位老師都存在課程標準吃不透、教材研讀不到位的情況，在講授新航路開辟的原因以及迪亞士和達·伽馬兩位航海家的事跡時花費了大量時間，使得課堂明顯前松后緊。

二、教學范式的選擇

無論哪種教學范式，都應圍繞核心知識目標來選擇，因為其將直接影響教學目標的最終實現。教學范式的選擇是教學設計中非常重要的一環(huán)。那么教師該怎樣選擇合適的教學范式呢？除了應關注學情，還應關注這一教學范式在呈現教學內容時是否能做到“緊扣目標，忌冗余化；瞄準主線，忌無序化；區(qū)分不同功能，忌平面化”。有時個別教師上課用的課件畫面漂亮，課堂氣氛也相當活躍，但教學評價結果卻不盡如人意。因為其選擇的圖片、史料素材缺乏典型性和針對性，只是簡單的堆砌，沒有自始至終緊扣目標，瞄準主線，聚焦核心任務。整堂課看似熱鬧，但實際上無序化、平面化、毫無條理。課堂結束，學生可能還沒有明白這節(jié)課的核心知識是什么，要掌握它們到什么程度。

李傳杰老師的這節(jié)課，更多地是用講述法闡述新航路開辟的原因、科技條件、過程以及影響這四個方面，條理清楚，教學過程比較順暢。但通過課堂觀察，就會發(fā)現李老師整堂課出現了前松后緊的情況，在新航路開辟的原因、科技條件及迪亞士和達·伽馬兩位航海家等知識點上花費了過多的時間，整堂課平鋪直敘，缺乏高潮。教師在明確了核心知識目標后，選擇怎樣的教學范式顯得尤為重要?！吧钊搿笔撬?，“淺出”是境界。教師要通過認真思考，將核心知識目標深入淺出地呈現給學生，以獲得最佳的教學效果。通常，教師會采用講述法、演繹法以及歸納法。新課程理念倡導學生開展自主合作探究式學習并生成結論。這樣的學習更具有思維生長性和遷移性。

而許娜老師的這節(jié)課，則通過“探尋之因”“探尋之路”“探尋之果”三個板塊，層層遞進地剖析新航路開辟的原因以及新航路開辟的過程（四位航海家的探尋經歷），最后通過原因分析和過程敘述，得出新航路開辟的影響。整個過程一氣呵成，整體效果還是很好的。但這節(jié)課還是沒有完全緊扣核心目標，主線也不夠明確，哥倫布和麥哲倫的探尋活動沒有完全突顯出來，略有平面化傾向。

以上兩節(jié)課主要采用講述法來呈現教學目標，教師是單純的講述者，學生則是單純的旁聽者，教師講得太多，學生的參與太少。這樣的教學設計不完全契合“鼓勵自主、合作、探究式學習，倡導教師教學方式和評價方式的創(chuàng)新，使全體學生得到發(fā)展”的新課程理念。

三、教學評價的一致性

歷史教學的最終走向是讓學生能夠開展培養(yǎng)良好品質的歷史學習。那如何才能讓歷史學習真正發(fā)生呢？這就要求教師在進行教學設計時實現閱讀對話、建構想象、探究解釋三者的有機統(tǒng)一。

閱讀對話，就是在課堂上讓學生閱讀教材，自主學習，與教材對話。這往往是一些歷史教師忽視的教學環(huán)節(jié)和教學方式。他們只顧展現自己的演講才能，而忽視學生的表達。閱讀教材、熟悉教材，是閱讀對話的關鍵。學生在與歷史事件、歷史人物產生了高度共鳴后，才能建構忠于歷史的想象。探究解釋則要求學生初步掌握解釋問題的方法，以求在表達自己的見解時能夠言而有據，推論得當。實現這三者有機統(tǒng)一的關鍵在于核心活動的設計。核心活動的設計一定要圍繞核心知識目標。

具體到《探尋新航路》這節(jié)課來說，核心知識目標是“哥倫布發(fā)現美洲、麥哲倫環(huán)球航行”，核心能力目標是“初步理解新航路開辟的世界影響”，這樣核心活動的設計指向就非常明確了，即通過核心知識目標的實現，達到核心能力目標。其實課程標準對本課有明確的教學活動建議：繪制哥倫布開辟西歐到北美新航路的示意圖，提高繪制歷史簡圖的基本技能。這就是我們經常說的聚焦歷史核心素養(yǎng)的指向性設計，也是使學習結果可視化的重要方法。可惜的是，授課的兩位老師沒有著力于核心活動的設計，以致探究解釋的要素缺失：哪些人去探尋新航路（代表航海家）？要去什么地方探尋新航路（地理常識）？怎樣進行新航路探尋（探尋經歷）？在實際的教學中，如果教師能讓學生結合地圖閱讀教材，合作繪制簡圖，并展示繪制成果，則不僅可以活躍教學氛圍，還可以培養(yǎng)學生的學習主體意識，拓展學生的學習空間，使學生獲得更愉悅的情感體驗。下面筆者圍繞“初步理解新航路開辟的影響”提出相關的教學活動建議。

活動1 展示《1420 年歐洲人認識的世界范圍》和《1620 年歐洲人認識的世界范圍》兩幅地圖以及與新航路開辟相關的地圖并提問：對比兩幅地圖你發(fā)現了什么？為什么會有這么大的變化？這些歐洲人認識上的變化說明了什么？

這樣的活動設計使學生在地圖所營造的歷史情境中，看到了歐洲人探險的足跡，了解了歐洲人世界觀的變化，體會到了歷史發(fā)展的延續(xù)性。

活動2 新航路開辟的影響深遠，發(fā)人深省，讓更多的中國人反思：漢朝的“海上絲綢之路”、明朝的“鄭和下西洋”為什么沒有轉化成為實際有效的地理大發(fā)現？為什么近代以后的中國落后了？為什么我國現在高度重視“一帶一路”倡議？

無數個為什么拷問著自己，拷問著我們的家與國。筆者認為在這樣的學習情境中，歷史學習一定會真正地發(fā)生。

通過開展這些帶入感極強且具有現實價值的核心活動，能讓學生真正參與到歷史學習中，感受歷史，感悟歷史，生成歷史結論，讓歷史學習真正發(fā)生。能培養(yǎng)良好品質的歷史學習不外乎就是凸顯價值引領，厚植家國情懷。

四、核心概念（歷史解釋）的生成

其實授課的兩位老師都非常注重史料的收集，都引用了大量的史料來印證歷史觀點，體現了歷史解釋核心素養(yǎng)，強調了論從史出、史論結合以及辯證唯物主義史觀。但在這過程中需注意，材料的選擇和使用應適切和充分，保證學生有充分的時間閱讀思考，進而生成結論而不是印證結論；且材料的呈現方式應是歸納而不是演繹。

建議在講授完教學內容之后設計一個學生活動，主要探究什么是新航路開辟（探尋新航路）。從15 世紀開始，為了拓展資本主義經濟快速發(fā)展所需市場和實現資本的原始積累，新興資產階級積極尋找通往東方的新航線。而迪亞士、哥倫布、達·伽馬、麥哲倫等航海家通過探尋，發(fā)現了美洲并找到了通往亞洲的航線。這就是“世界被發(fā)現”的新航路的開辟。

教師為什么要設計這樣的活動？歷史教學的本真就是教會學生學習歷史，學會將碎片化的歷史人物、歷史事件、歷史現象加工處理成特定歷史情景下的歷史場面，還原歷史真相，使學生逐步形成歷史素養(yǎng)。上述活動很完美地契合了這樣的理念。這個活動包括了時間、空間、歷史事件、歷史人物、歷史現象等內容，涉及了時空觀念、歷史解釋等素養(yǎng)，通俗地說其能夠指明“什么人，在什么時間，什么地點，做了什么事，該事有何影響”。如此，聚焦歷史核心素養(yǎng)就不再是空談，而是成功的歷史教學設計的重要評價標準。

筆者通過課堂觀察，從教學目標的精準性（聚焦核心任務）、教學范式的適切性（核心任務達成）、教學評價的一致性（核心活動設計）以及核心概念的生成等四個維度，剖析了李傳杰和許娜兩位老師的教學設計和課堂教學過程，闡釋了成功的教學設計的評價標準，這些標準為教師以后開展歷史課堂教學指明了方向。當然，成功的歷史教學設計和課堂教學還有哪些價值維度，是教師在今后的歷史教學中需要不斷探索的問題。