廣東中山市第一中學（528400）謝澤華

統(tǒng)編高中教材《歷史（必修）·中外歷史綱要（上）》的編寫具有通史順序、綱舉目張、史料翔實、學術引領等特點，非?？简灲處煹慕虒W能力和理論功底。本文以“兩宋的政治和軍事”一課為例，緊扣課標和高考評價體系，依托深度學習、大概念教學、問題情境教學等相關理論，探討如何設計基于深度學習的高中歷史教學。

究竟什么是歷史學科的深度學習？深度學習不僅指向深層知識的學習，還指向高層次技能的養(yǎng)成。參考學界的諸種觀點后，筆者認為，高中歷史學科的深度學習要求歷史教師圍繞課標和高考評價體系，以學科素養(yǎng)為基石，以統(tǒng)編教材的體例、時序、知識為綱要，引導學生形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

一、基于深度學習的大概念教學設計

高中歷史學科大概念指的是在高中歷史教材史實知識的基礎上，通過歷史思辨抽象概括而形成的歷史學科的內在聯系和本質屬性。教師應將高度抽象的課程標準與教材文本相結合，提煉出具有課標高度的歷史學科大概念，以落實基于深度學習的教學設計。教師在教學設計中應當以課標為基礎，以歷史素養(yǎng)立意，以唯物史觀為抓手，根據學生的知識儲備和能力，提煉出符合學生認知水平的，與學生的“最近發(fā)展區(qū)”相銜接的，能切實提高學生歷史素養(yǎng)的教材、單元、課時主題大概念。

大概念引領下的歷史教學中需要將大概念分解成若干個小概念。教師通過問題情境引領學生突破這些小概念，可培育學生的歷史素養(yǎng)?！皟伤蔚恼魏蛙娛隆币徽n的課程標準要求為：通過了解兩宋的政治和軍事，認識這一時期在政治、經濟、文化與社會等方面的新變化。教師依據課標可提煉出該課的大概念“統(tǒng)一多民族封建國家”以及兩個關鍵次級概念“政治改革”和“民族交融”。教師可基于大概念細化本課的教學目標：1.教師通過展示圖片、時間線索、史料及提問等方式，引導學生厘清宋代加強集權、變法革新的具體舉措和脈絡，培養(yǎng)學生的時空觀念和歷史解釋素養(yǎng)。2.教師引導學生研讀史料，探究問題，領悟“統(tǒng)一多民族封建國家”“民族交融”等核心概念，并在此過程中培養(yǎng)學生史料實證和歷史解釋的能力，涵養(yǎng)學生的家國情懷。確定大概念之后，教師要圍繞這些大概念和具體知識精心設計問題情境展開教學，切忌在教學的各個環(huán)節(jié)偏離大概念。

二、基于深度學習的問題情境設計

在基于深度學習的教學中，歷史教師必須設計精細、分層的問題情境，以培養(yǎng)學生獨立解決歷史問題的能力并幫助學生形成正確的價值觀。整個教學過程既注重結果生成又強調過程評價。

問題情境和問題既有聯系又有區(qū)別。教師設計的問題情境應指向學生能通過自身努力突破并獲得成長的心理困境。教師應以學生為中心，設計能幫助學生構建新知識的問題情境，同時融入富含批判性思維的問題，以培養(yǎng)學生的批判性思維、逆向思維、發(fā)散性思維、求異思維、創(chuàng)造性思維等高階思維能力。需要注意的是，高一階段的歷史學科問題情境設計還必須關注初高中知識的銜接。

（一）可視化的問題導入

基于深度學習的問題情境應貫穿整節(jié)課的各環(huán)節(jié)。在課堂導入時設置生活化、鮮活的問題情境，容易激發(fā)學生的學習熱情和探究欲望。可視化的問題比文本更能引發(fā)學生的自主思考，給學生的思考營造更廣的場域。下面以“兩宋的政治和軍事”一課的導入為例進行闡釋。

筆者用《蹴鞠圖》和《杯酒釋兵權》兩幅圖導入新課，并設問：《蹴鞠圖》里，宋太祖在做什么運動？《杯酒釋兵權》中的宋太祖又在干什么？這兩幅圖里，哪幅描繪的是真實的趙匡胤？學生通過分析兩幅圖的內容并結合初中所學知識，暢所欲言。學生A 認為《蹴鞠圖》中描繪的宋太祖是真實的，因為宋太祖戎馬出身，必然愛運動。學生B 表示《杯酒釋兵權》中描繪的才是宋太祖，因為宋太祖重視加強皇權。在筆者引導后，學生C 提出兩幅圖所反映的都是真實的宋太祖，展現了宋太祖在運動場景和政治場景中的不同表現。在本課導入環(huán)節(jié)中，筆者利用圖片創(chuàng)設了問題情境，將學生的注意力迅速地集中到歷史思維活動中。該問題情境借助有梯度的問題呈現，前兩問考查了歷史解釋素養(yǎng)水平的第一、第二層級，第三問則上升到了該素養(yǎng)水平的第四層級。

（二）不拘一格的問題組群

基于深度學習的問題情境設計要想真正激發(fā)學生的學習興趣，就必須符合學生的心理認知規(guī)律。單一化的問題情境設計而枯燥乏味，易使學生產生倦怠感。教師應嘗試圍繞課堂主題，設計多種形式的問題情境。在“兩宋的政治和軍事”一課的各個教學環(huán)節(jié)，筆者設計了不同類型的問題情境（見表1）。

（三）基于批判性思維的問題情境

課程標準指出，學生能否應對和解決陌生的、復雜的、開放性的真實問題情境，是檢驗其核心素養(yǎng)水平的重要方面。樓衛(wèi)琴認為，批判性思維作為一種高階思維，在復雜問題情境創(chuàng)設中更是不可或缺。批判性思維強調認知過程中證據、邏輯的重要性，反對經典權威和教條主義。教師應引導學生在問題情境的思辨中運用批判性思維，以提升學生的歷史學科核心素養(yǎng)。

筆者在設計“邊防壓力與財政危機”這一子目的問題情境時，根據高一年級學生的知識水平，圍繞史料提出了具有開放性的梯度式問題，以落實學生批判性思維的培養(yǎng)。筆者先展示澶淵之盟的相關條款，然后設問：閱讀材料，談一談北宋這種“以金錢換和平”的做法是否可取，為什么。分析北宋與遼的榷場貿易產生了哪些歷史影響。這兩個問題具有趣味性、開放性，能激發(fā)學生的求知欲和思考欲。教師在教學過程中要密切注意學生在課堂上的生成，并積極引導學生基于唯物史觀，結合北宋時期真實的歷史場景，從多個角度分析“以金錢換和平”的利與弊。在互動過程中，教師要及時捕捉學生思維的閃光點，并予以肯定。該問題情境以學生為中心，其價值并不在于讓學生產生歷史結論，而在于使學生專注于批判性探究的過程及生成。

批判性思維不是憑空生成的，在問題情境的師生互動中補充相關史料，能夠給學生的深度思辨提供史料實證和歷史解釋的抓手，提供批判性思維的史實支點。筆者在“兩宋的政治和軍事”一課的教學中展示了以下兩則材料，鼓勵學生進行深度思考，引導學生自主發(fā)現宋遼商貿往來的表層歷史行為引發(fā)的更深刻、更廣泛的社會影響。

材料一 榷場貿易既然是在雙方官府監(jiān)督之下進行的……當然無法滿足和適應民間貿易的要求和意愿，于是民間的所謂非法貿易便不可遏止地增加起來。不僅路上有這種貿易，甚至沖破海禁，宋京東路和兩浙路的海舶也泛海到遼國濱海地區(qū)貿易。

——漆俠、喬幼梅《遼夏金經濟史》

材料二 災荒年景契丹人民需要大量糧食的時候，一名名叫趙滋的邊州官員卻響亮地指出：“彼亦民也，米出無所禁！”

——漆俠、喬幼梅《遼夏金經濟史》

材料一可促使學生思考宋遼貿易更廣泛的歷史影響。通過思考，學生認識到研究宋遼榷場貿易的視角不應局限于中國史，此類貿易已經影響到海上絲綢之路的發(fā)展乃至東亞、東南亞甚至非洲的歷史走向，是某種程度上的古代“全球化”。學生通過材料二能夠感受到遼宋交往中“歷史的溫情”。通過多回合的問答或合作學習，學生對中國的民族交融史產生了正確認識，樹立了正確的歷史價值觀，這契合了高考評價體系的要求。

三、基于深度學習的初高中銜接教學設計

基于深度學習的問題情境設計還應關注教學中學生的實際知識水平。初高中歷史教材既有密切聯系，又有很大區(qū)別。部分高一學生還未能完全適應高中歷史學科的學習。對此，高中歷史教師應潛心研究初高中歷史教材，給學生提供能力生長點。

（一）彌合初高中教材的縫隙

初高中教材是針對不同學段學生的身心特點和知識需求編寫的。統(tǒng)編初中歷史教材注重歷史知識的通識性、基礎性、趣味性，注重依據初中學生的身心特點進行編寫，其中有許多鮮活的歷史故事和生動的圖片。統(tǒng)編高中歷史教材基于高中歷史課程標準進行設計，打破了舊教材的結構編排方式，具有非常強的創(chuàng)新性。近年來統(tǒng)編高中教材在教育實驗地區(qū)已逐漸鋪開，取得了一定的教學成果，但在教學過程中出現了課時不夠、內容龐雜、習題數量少等困難。高中教師基于初中教材知識體系進行的教學設計，更符合學生的身心發(fā)展特點，也更有利于學生知識學習的銜接。以高中的“兩宋的政治和軍事”一課為例，初中相關知識點分布在七年級下冊第二單元的“北宋的政治”“遼、西夏與北宋的并立”“金與南宋的對峙”三課中，高中教師在教學過程中，可以引導學生回憶以上三課中有關宋朝的知識，并在此基礎上設計相關問題情境引導學生進行知識的構建。

（二）初高中關鍵能力的跨越

近年來，由于課程改革，初中歷史學科對學生的能力要求發(fā)生了變化，教師需基于立德樹人的培養(yǎng)目標，注重對學生創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)。高中歷史學科則更加注重對學生歷史學科核心素養(yǎng)和關鍵能力的培養(yǎng)。教師需要通過學情調查、課堂觀察、課堂實踐、作業(yè)反饋等手段，了解學生的能力層級，然后基于學生的學習能力設計、開展教學。

如果要用四個詞來概括筆者對本研究主題的理解，那就是深度立意、合作學習、以問融情、以問化境。筆者認為基于深度學習的歷史教學需要重視以下三點：首先，教師所設計的問題情境要與學生的生活實際聯系起來，在教學中要重視架設生活化的學習支架，喚起學生的人生體驗，讓學生順理成章地融入問題情境，進而獲得成長。其次，教師要著力思考如何激勵學生利用唯物史觀等科學工具多角度地認識、分析、解決歷史問題。最后，基于深度學習的歷史教學不是單向的傳授過程，需要師生的共同參與。教師設計的問題情境需引導學生形成正確歷史價值觀、必備品格和關鍵能力，鼓勵學生進行自主歷史探究，促使學生形成開放性的歷史研究成果。