■ 周永祥

一、閱讀教學(xué)是文體思維教學(xué)

閱讀以理解文本、建構(gòu)意義為目標(biāo)，而文本是作者遵循相應(yīng)文體規(guī)范的創(chuàng)作成果，因此，讀者只有在與文本一致的文體規(guī)范的認(rèn)知下才能真正走進(jìn)文本，破解文本密碼。王榮生談及精讀、略讀等閱讀方式不能離開具體文本和樣式時(shí)就曾言，閱讀是一種文體思維，文體不同，讀法有異，強(qiáng)調(diào)閱讀主體性的同時(shí)，“也應(yīng)該凸顯閱讀客體對閱讀方式的決定性影響”。[1]

閱讀思維是文體思維，閱讀教學(xué)也是相應(yīng)的文體思維教學(xué)。需注意，一些文體因包容度廣，教學(xué)中宜再度細(xì)分，以使文體屬性對閱讀和教學(xué)思維路徑規(guī)約與指導(dǎo)價(jià)值最大化。如八下（統(tǒng)編教材八年級(jí)下冊簡稱，下同）第三單元編入《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》三篇“記”體文言文。褚斌杰說，“古人將以‘記’名篇的文章稱為‘雜記體’。雜記的內(nèi)容是很復(fù)雜的。廣義地說，它包括了一切記事、記物之文”，根據(jù)內(nèi)容和特點(diǎn)，雜記文還可進(jìn)一步簡分為臺(tái)閣名勝記、山水游記、書畫雜物記和人事雜記。[2]《桃花源記》為人事雜記，帶有虛構(gòu)性質(zhì)，教學(xué)重在事件分析和寫作目的剖辨上，《小石潭記》是記實(shí)性山水游記，教學(xué)主要圍繞游人游蹤及見聞感受展開，《核舟記》為書畫雜物記，意在有序介紹物體，精準(zhǔn)提供信息，教學(xué)中常突出其說明特質(zhì)。三文同為“記”，但類別特征不一，教法自然有異。

二、文體與文體分類

文體即文本體式、樣式，是作者運(yùn)用特定思路與方法創(chuàng)作出的言語作品在選材、主題、結(jié)構(gòu)、遣詞造句、寫作手法、篇幅、格式等方面呈現(xiàn)出的類別特征。文體既包含對創(chuàng)作內(nèi)容、方法、言語作品形式等方方面面做出整體規(guī)定的文本體裁，也包含僅對文本某個(gè)或某些方面做出限定以示區(qū)分的文本類型。

文本體裁經(jīng)歷漫長發(fā)展，總體數(shù)量有限，其國別有中外之分，如中國的賦、誄、銘，外國的十四行詩；時(shí)代有古今之別，如散文在中國古代用以統(tǒng)稱不重押韻和排偶的形式散化、寫法多樣的體裁，而現(xiàn)代則是文體四分下與小說、詩歌、戲劇并稱的另一體裁；文本特征與功能有文學(xué)、應(yīng)用及兩者的交叉三類，文學(xué)類追求文本的個(gè)性創(chuàng)造和審美價(jià)值，如風(fēng)格多樣、精彩紛呈的唐詩宋詞，應(yīng)用類注重一定語境中的言語交際和寫作規(guī)范，如消息、啟事，而兩者交叉的類別兼有審美與實(shí)用雙重特質(zhì)，如傳記與報(bào)告文學(xué)。

文本類型的劃分相較體裁寬松自由，劃分角度也多樣。例如，從主要表達(dá)方式看，文本類型有記敘文、說明文、議論文。表達(dá)方式不過是寫作的表達(dá)手段，“以這些表達(dá)方式命名的文章并非是‘體’，而是‘類’”，人們常將它們由文章類型升格為文章體裁，模糊了兩者界限。[3]所用語言上，文本類型有文言文和白話文。內(nèi)容真實(shí)性上，文本類型有真實(shí)與虛構(gòu)兩類。從寫作目的看，文本類型可分出論辯勸說類、闡釋說明類和個(gè)人敘寫類，其中，個(gè)人敘寫意在分享實(shí)際或隱含作者的生活經(jīng)歷與情感體驗(yàn)。創(chuàng)作風(fēng)格上，文本類型有朦朧、荒誕、浪漫主義、批判現(xiàn)實(shí)主義等。文本類型難以窮計(jì)，視不同需要還可自設(shè)角度劃分，合理即可，而不像文本體裁那樣已成定規(guī)，未可輕動(dòng)，如筆者為教學(xué)便利計(jì)，從主要寫作內(nèi)容角度劃分出寫人記物敘事文、描景狀物抒情文和談感說悟文，幫助學(xué)生快速確定文本類型、學(xué)習(xí)中心和解讀切入角度。

人們常用文本類型細(xì)化分類文本體裁，褚斌杰根據(jù)文本內(nèi)容和特點(diǎn)二次劃分雜記文就是一例，再如古詩，因語句字?jǐn)?shù)差異有四言、五言、六言、七言、雜言詩等之別，就其創(chuàng)作內(nèi)容有敘事、寫景、抒情、田園、邊塞、閨怨詩等之分，又如詞，創(chuàng)作風(fēng)格上大致有婉約、豪放詞之流?，F(xiàn)代體裁散文爭議頗大，其內(nèi)涵和外延眾說紛紜。散文是什么？史鐵生說，“沒法說它是什么，只可能說它不是什么”，“小說走到今天，只比散文更多著虛構(gòu)”。[4]也即散文以真實(shí)為體裁特征，但僅憑真實(shí)不足以將它的包羅萬象哪怕稍作區(qū)分，需要引入其他方式對散文再做分類。依據(jù)文本內(nèi)容和寫作目的的不同，常將散文細(xì)分為回憶性散文、記游散文、哲理散文等。

三、閱讀教學(xué)文體選擇策略

一篇文本從不同角度或以不同標(biāo)準(zhǔn)劃分文體，結(jié)果不一，這就會(huì)出現(xiàn)一文多體現(xiàn)象，師生將面臨甄別選擇的困境。那么，開展閱讀教學(xué)時(shí)如何選擇文本文體呢？試以統(tǒng)編初中語文教材課文為例介紹四種策略。

1.符合文本體式特征

符合文本體式特征是最基本也最重要的文體擇定方式，這要求精準(zhǔn)分析文本形式，歸納樣貌特點(diǎn)，從而正確定位文本文體。七上《紀(jì)念白求恩》簡要回顧白求恩援華抗日不幸殉職的生平，贊頌他的國際主義、共產(chǎn)主義精神和對醫(yī)術(shù)精益求精的品質(zhì)，號(hào)召大家學(xué)習(xí)。人民教育出版社該冊配套教參（以下簡稱教參）認(rèn)為本文是一篇語言簡練鮮明而有力、極富說服和感染力的議論文（2016 年版，第169 頁）。議論文是以議論為主要表達(dá)方式，陳述觀點(diǎn)，并通過有力的材料呈現(xiàn)和嚴(yán)密的邏輯推理來證明以說服他人接受的文本類型。本文首要目的是悼念、頌揚(yáng)白求恩，借此鼓動(dòng)人們學(xué)習(xí)他的精神，寫作較為自由，沒有集中表達(dá)某一觀點(diǎn)并力求證明的意圖，主要表達(dá)方式也糅合抒情、議論和敘述，可從寫作目的和寫法角度確立其文本類型為紀(jì)念性文章，或從文本體裁上視其為散文，也可混合二者視作紀(jì)念性散文，但認(rèn)為它是議論文，則不符合議論文本體式特征。

八下《一滴水經(jīng)過麗江》以擬人化筆法想象“我是一片雪”，講述“我”最終“以水的方式走過了麗江”。教參介紹游記屬于寫實(shí)文體，并提供視本文為散文的兩篇賞析資料（2017 年版，第289、293-296 頁）。該文體定位直接影響教師的文體選擇。說到游記，一般都當(dāng)成記人真實(shí)游歷的文本體裁，且如今常劃歸散文。本文用物化的“我”充當(dāng)敘述者，顯然帶有虛構(gòu)性，如何能歸入寫實(shí)文體散文呢？游記構(gòu)成元素上，“‘游’是其內(nèi)容規(guī)定，而‘記’則是其文體指稱”[5]?！坝巍闭卟槐厥侨?，所“記”未必屬實(shí)，課本文后閱讀提示說“這是一篇?jiǎng)e具一格的游記作品”，“別具一格”大概出于作者創(chuàng)作的特別緣由——受邀寫一篇適合中小學(xué)生閱讀的關(guān)于麗江的文章，也正是這篇敘述新穎的課文提示我們：游記未必寫實(shí)，不宜貿(mào)然歸為散文。作為教師備教重要參考的教參、作為學(xué)生閱讀主要幫扶的教學(xué)，不可不慎。

2.參考作者創(chuàng)作定位

即便文學(xué)批評(píng)家羅蘭·巴爾特宣稱“作者已死”，否定文本作者的終極意義，認(rèn)為“作者所創(chuàng)造的只是一種書寫”[6]，這“一種書寫”對文本意義的影響依然不可否認(rèn)。王元臣認(rèn)為，文體規(guī)范“表現(xiàn)為一種內(nèi)部機(jī)制的求同趨向”，“反映在作者的頭腦中就是形成的對這種文體的文體感”，它“就像一道無聲的命令，使作者不自覺地在已經(jīng)遍地腳印的道路上徘徊”。[7]作者主觀掌控或潛在運(yùn)行的文體思維導(dǎo)引著文本創(chuàng)作過程，若要準(zhǔn)確、深入地解讀文本，作者本身的文體取向有時(shí)是必要考慮因素。

八下教材第二單元單元導(dǎo)語提示本單元課文都是闡釋事理的說明文，其中《大雁歸來》出自《沙鄉(xiāng)年鑒》第一部分。教參收錄《沙鄉(xiāng)年鑒》作者自序，其中寫道，“第一部分所描述的是我們一家人在周末，在那遠(yuǎn)離過多的現(xiàn)代化的世外桃源——‘木屋’中所看到和所做的事情”，“這些‘木屋’隨筆按季節(jié)排列成‘一個(gè)沙鄉(xiāng)的年鑒’”（2017 年版，第94 頁）。作者意在以隨筆方式隨手隨性描述沙鄉(xiāng)歷見，故而作品呈現(xiàn)出自由活潑的創(chuàng)作風(fēng)格，常將動(dòng)植物擬人化，彰顯生命的靈性，敘寫中融入豐富的個(gè)人情感和體悟?！洞笱銡w來》就是該作的縮影，課本文后閱讀提示稱本文為“富有文學(xué)色彩的科學(xué)觀察筆記”，這樣的文體定位是客觀的，倘從創(chuàng)作意圖和方式看，將本文視作隨筆體裁更有助于理解其創(chuàng)作風(fēng)格，但歸為闡釋事理的說明文，是對作者創(chuàng)作的背離、文本的讀誤。

九下《溜索》選自《遍地風(fēng)流》，阿城說自己寫的是筆記小說。教參對他繼承中國古代筆記小說傳統(tǒng)的《遍地風(fēng)流》創(chuàng)作特點(diǎn)做了歸納，“多寫世俗社會(huì)中的凡人小事，篇幅都比較短小”，“筆法上也多用白描”，“看似隨意，其實(shí)形神畢現(xiàn)”（2018 年版，第96 頁）。該課為自讀課文，課本文后閱讀提示將體裁定為小說，如能參考作者的文體定位，提供上述文體創(chuàng)作的特點(diǎn)總結(jié)，對學(xué)生自主閱讀中分辨小說單元一類體裁下一篇的個(gè)性助益更多。

3.比較切近文本內(nèi)核

一篇文本可有多種文體定位，應(yīng)比較選擇最切近文本內(nèi)核的文體。統(tǒng)編教材編入不少回憶性散文，“回憶性”的文本類型讓這類散文多了獨(dú)有的特性。作者站在現(xiàn)在的時(shí)間點(diǎn)上追憶往昔，時(shí)過境遷，如今的“我”和曾經(jīng)的“我”內(nèi)心世界很可能不同，甚至迥異，有人稱之為“二我差”，文本閱讀應(yīng)當(dāng)抓住這兩個(gè)“我”，分析其同異。七上《秋天的懷念》就是一篇典型呈現(xiàn)“二我差”的回憶性散文，曾經(jīng)的“我”心緒低沉，暴怒無常，辜負(fù)了病重的母親勸慰的善意，如今理解了母親良苦用心的“我”以愧悔姿態(tài)審視過往。有教學(xué)只泛泛地把本文當(dāng)做散文而將課堂重心放在“研讀細(xì)節(jié)，感受母愛”上[8]，撇卻“我”的回憶性寫作角度，無視“我”的心境差異的辨析。七下《鄧稼先》講述鄧稼先的豐功偉績，贊頌和推崇其高尚人格。針對以本文為散文的教法，汲安慶評(píng)論道，散文而非人物傳記或評(píng)傳的定位，只看到散文和人物傳記共性，而未看到人物傳記特性，以致教學(xué)有失。[9]相較而言，人物評(píng)傳的文體定位更貼合本文實(shí)質(zhì)，替人物作“傳”為主要內(nèi)容，給人物作“評(píng)”是寫作目的?？傊喿x教學(xué)前，教師不妨廣泛搜集資料，多角度擬定文本文體，在比較鑒別中擇定最佳文體和解讀路徑。

4.便于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)

閱讀教學(xué)有為讀而讀和為寫而讀的區(qū)別。為讀而讀，讀為中心和目的，文本文體依據(jù)閱讀教學(xué)目標(biāo)確立。九上第二單元以議論文組元，第一課《敬業(yè)與樂業(yè)》同時(shí)也是演講稿，本課文體選擇可靈便處理。如嘗試議論文單元群文閱讀，《敬業(yè)與樂業(yè)》是一篇觀點(diǎn)鮮明、思路清晰、極有說服力的議論文。而從前后教材關(guān)聯(lián)看，八下第四單元以演講為教學(xué)主題，若將《敬業(yè)與樂業(yè)》當(dāng)做演講稿與該單元整合提前教學(xué)（九上并不缺乏典型議論文本），則可使學(xué)生讀到更多演講稿范本，深入把握體裁特征，為后續(xù)撰寫演講稿和舉辦演講比賽打好基礎(chǔ)。另外，梁啟超是1922 年8 月在上海中華職業(yè)學(xué)校做的演講，王選是1998 年10 月在北京大學(xué)做的演講，兩人演講都處于學(xué)校環(huán)境，對象都是學(xué)生，目的都試圖為學(xué)生的發(fā)展提供建議。當(dāng)然，兩者區(qū)別也很明顯，梁啟超旁征博引、諄諄告誡，王選更突出扶植年輕人的建議，話風(fēng)幽默。兩篇演講稿統(tǒng)整比較，對學(xué)生類文閱讀和人生關(guān)照裨補(bǔ)良多。

為寫而讀，讀為輔助，寫是目標(biāo)，文本文體依據(jù)寫作教學(xué)目標(biāo)確立。當(dāng)下初中寫作教學(xué)文體仍舊主要為記敘文，課文可以充當(dāng)寫作范例，其文體理當(dāng)與寫作保持一致，如分別以八上《回憶我的母親》和《白楊禮贊》為寫人記事類記敘文和寫景抒情類記敘文的樣本，定向教讀，讀后仿寫。