袁 騰

高中語文閱讀教學是讓學生在感知文本的基礎上，逐漸與文本、作者形成對話，并達成三者深度融合的過程。在這一過程中，學生基于文本閱讀的言語實踐活動來參與文本意義的建構，填補文本意義的“空白”，從而發(fā)展學生建構運用語言的能力，發(fā)展提升學生言語思維和審美鑒賞創(chuàng)造的能力，并為促進學生文化傳承與理解能力的提高奠定堅實的基礎。如何促進語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個維度的核心素養(yǎng)落地生根，是當下高中語文閱讀教學必須思考的問題。

一、閱讀教學促進學生的語言建構與運用

1.閱讀教學促進學生積累語言素材

在高中語文閱讀教學中，學生基于閱讀的言語實踐活動是以文本為依托的，并且指向對文本內(nèi)容的整合和梳理，從而為學生積累語言素材提供了范例。經(jīng)過編選進入高中語文教材的選文具有文質兼美的特征，是學生積累語言素材的重要依托和范本。因此，在閱讀教學過程中，教師要以設計促進學生語文學習的活動為著眼點，即通過富有特色的言語實踐活動體現(xiàn)語文學科的言語實踐特性，在持續(xù)有效的言語實踐活動中調(diào)動學生參與語文學習的積極性，為促進學生積累語言素材提供有效支撐。

2.閱讀教學發(fā)展學生的言語經(jīng)驗

基于文本閱讀的言語實踐活動要指向語言素材的積累，在閱讀過程中引導學生關注文本內(nèi)部的語言結構，學生在字、詞、句、段、篇等語言結構的語境實踐中，基于聽、說、讀、寫等系統(tǒng)性建構來積累豐富的語言材料，從而形成富有個體特色的言語經(jīng)驗和語言感知能力。從文本閱讀之于學生的直接效用來看，文本作為有意義的語言材料，能促進學生建構屬于自己的用詞、選句、表達習慣等言語表達體系，形成富有個性特征的言語經(jīng)驗，從而提升學生的言語表達質量，為基于文本閱讀的言語實踐活動促進學生語文學業(yè)質量的提升提供優(yōu)質的語感支持。

3.閱讀教學引導學生生成言語作品

基于閱讀教學的言語實踐活動，要在對文本內(nèi)容的整合梳理中引導學生從感知語言材料上升到掌握語言規(guī)律即語理，這也意味著在教學中要設計基于文本閱讀的言語實踐活動，將學生個體的言語經(jīng)驗在對文本語言材料的系統(tǒng)化梳理整合中升華為語言規(guī)律，為學生在今后的言語實踐活動中做到舉一反三提供有效載體。同時，需要在閱讀教學中基于文本設計學生閱讀的情境，在對文本分步閱讀、逐漸深入的學習任務驅動下，開展學生與文本、學生與學生、教師與學生的多元對話，在豐富的表達交流中引導學生從對語言材料的感知走向對語言規(guī)律的深度建構，在以教材選文為范例的言語作品學習中提高學生的語言能力，在學生對文本閱讀的交流表達中引導學生走向對語言材料的積累和言語經(jīng)驗的建構，最終生成豐富多彩的言語作品，彰顯學生的言語智慧。

二、閱讀教學發(fā)展提升學生的思維能力

1.閱讀教學促進學生言語思維能力的發(fā)展

語言既是思維的工具，又是思維的外殼?；谖谋鹃喿x發(fā)展學生的思維，就是以語言為撬動和發(fā)展學生思維的工具，在學生基于文本的閱讀鑒賞、對話交流和梳理探究等言語實踐活動中發(fā)展思維能力，活化思維。第一個維度是促進學生直覺思維的發(fā)展，即在文本閱讀過程中促進學生積累語言素材，豐富學生的言語經(jīng)驗，基于文本閱讀發(fā)展學生對語言文字和文學意象感知捕捉的敏銳性，從而促進學生獲得對文本中的語言文字和文學形象的直觀感受力的提升，達到發(fā)展學生直覺思維能力的目的。指向直覺思維能力發(fā)展的閱讀教學主要集中在文學類文本閱讀教學中。第二個維度是促進學生推理思維的發(fā)展，推理是高階思維的一種表現(xiàn)形式，在文本閱讀中主要表現(xiàn)為學生能夠勾連文本內(nèi)容，可以在開展互文閱讀或群文閱讀中，對文本信息進行歸納概括、分析演繹，形成對文本的結構化認知。第三個維度是促進學生批判思維的發(fā)展，閱讀教學中的批判思維是基于探究和發(fā)現(xiàn)活動對文本內(nèi)容開展評價、鑒賞、質疑和深度反思的能力，批判思維指向學生在文本閱讀探究過程中的質疑、反思等認知活動，會在學生原有言語經(jīng)驗與現(xiàn)在言語經(jīng)驗之間引發(fā)認知沖突，會在外部的客觀語理標準和內(nèi)部的學生主觀言語經(jīng)驗之間引發(fā)認知矛盾，從而促進學生對文本關鍵點、空白點和矛盾點的深度評鑒和質疑。如在《父母與孩子之間的愛》的教學中，我們可以有邏輯地建構“感受愛”“理解愛”“學會愛”這樣系列化的言語實踐活動。作為論述類文本，我們可以著力于梳理材料、觀點及論證之間的邏輯關系，讓學生對文本內(nèi)容（材料）從直觀感知，走向對材料和觀點之間論證關系的推理，再到學生對文本中的語言材料和自己已有言語經(jīng)驗之間的矛盾沖突的質疑反思，讓學生的思維能力從直觀形象走向推理和批判，從而達成深度學習的目標。

2.閱讀教學促進學生言語思維品質的提升

閱讀教學發(fā)展了學生的直覺形象思維、判斷推理思維和批判反思思維，還需要持續(xù)提升學生的思維品質。一方面，提高思維品質要以優(yōu)質的語感為基礎。優(yōu)質的語感作為直覺思維的基礎，是教師開展閱讀教學的起點。因此，培養(yǎng)學生優(yōu)質的語感又是語文閱讀教學的目標。在高中語文學科核心素養(yǎng)的體系結構中，語言建構與運用是思維發(fā)展與提升的基礎，所以，文本閱讀教學就是基于學生的語感基礎，在聽、說、讀、寫活動中走向發(fā)展學生的直覺思維，以優(yōu)質的語感助推學生思維品質提升。一方面，提高思維品質又是與文本閱讀同步的，正是在系統(tǒng)的積累語言材料和科學地運用語言的過程中，基于文本閱讀的思維品質不斷得到優(yōu)化，即對文本矛盾點、空白點、關鍵點的闡釋更加準確，對于復雜探究性問題的建構更加深刻，學生言語思維的深刻性不斷得到提升。另一方面，提高思維品質又是與言語作品生成同步的，即在文本閱讀過程中，以言語思維為向導，學生生成大量的口頭言語作品或者書面言語作品，在言語作品生成過程中不斷促進言語思維的敏捷程度和靈活性。如在《歸園田居》的教學中，可以學生對文本的感知即詩歌誦讀為起點，教師可圍繞題眼“歸”字，將文本內(nèi)容問題化、序列化，在“從何而歸”“歸向何處”“為何而歸”“歸去如何”等問題的自主、合作、探究學習中，有邏輯有深度地開展教與學的活動，在學生基于文本內(nèi)容的言語作品生成過程中，學生的言語思維水平持續(xù)得到提升。

三、閱讀教學發(fā)展學生的審美鑒賞創(chuàng)造能力

1.閱讀教學發(fā)展學生的體驗和感悟力

學生基于文本閱讀對祖國語言文字美感的體驗要貫穿于高中語文教學的全過程，并且要在學生基于文本閱讀的言語實踐活動中走向促進學習主體的語言體驗和感悟能力的提高。這就要求教師要牢固樹立文本閱讀不可替代的理念，即開展基于文本閱讀的言語實踐活動一定要引導學生閱讀文本，在對文本的閱讀感悟和體驗中提高學生對語言文字的理解，這也意味著教師不能在教學中剝奪學生作為文本閱讀主體的地位，而要讓學生真正成為文本閱讀的主人，入乎文本之內(nèi)，解讀文本真意，感悟和體驗文本的語言、形象和情感之美，在學生與文本、教師與學生、學生與學生的對話中達成文本、教師和學生閱讀的融合，為發(fā)展學生對文本的體驗和感悟力提供場域。如在以“家園故土”為議題的群文閱讀活動中，學生對《采薇》《歸去來兮辭》《鄉(xiāng)愁》三個文本的閱讀過程，實際上是對中華兒女共同的文化基因“鄉(xiāng)愁”的情感體驗，教學過程實際上是學生在不同時代的文本中挖掘關于“鄉(xiāng)愁”的獨特美學價值，在不同文本的閱讀中獲得關于“鄉(xiāng)愁”的獨特閱讀感悟的過程，更是學生對個體文本閱讀體驗和感悟的集體建構和達成共識的過程。

2.閱讀教學提升學生的欣賞和評價力

學生對語言文字的體驗和感悟是審美鑒賞和創(chuàng)造的基礎，要在閱讀文本的基礎上走向對文本關鍵點、空白點和矛盾點的欣賞和評價，即學生能夠領略到文本語言、文本中的形象和作者的情感態(tài)度之于閱讀主體的美好情趣，并能將自己的體驗感悟進行合理、合情的表達，尤其是對文本中表現(xiàn)的不同時代、不同風格的審美情趣進行有鑒別的評價，能夠從大眾和時代的文本語言走向學生自己獨特和個性化的言語，學生在欣賞和評價文本的過程中走向審美自覺，達成高尚的審美情趣，提高審美品位。如在以“審美趣味的差異”為議題的群文閱讀教學中，基于閱讀《故都的秋》《北平的秋》《秋林紅果》這樣一組寫秋的文本，學生作為文本閱讀主體介入不同文本，在對“秋”進行欣賞和評價的基礎上，引導學生明白不同作家筆下的秋天有著不同的味道，即有著鮮明的時代性、地域性，乃至強烈的個體差異，郁達夫筆下的“秋”體現(xiàn)出“清、靜、悲涼”的文人審美趣味，老舍筆下的“秋”洋溢著秋天帶給市民的歡樂和美感，秦牧則托“紅果”言志，贊美積極勞動、自我發(fā)現(xiàn)的精神。不同時代的作家不同的“秋”味，是學生在群文閱讀的過程中建構起來的，是學生基于對文本的閱讀、欣賞和評價得來的，在具體的文本閱讀教學中，學生的審美情趣得到了發(fā)展，學生的審美品味得到了提高。

3.閱讀教學提升學生的表現(xiàn)和創(chuàng)造力

學生的思維在文本閱讀過程中是內(nèi)隱的，是無法直接觀察的，這就需要將內(nèi)隱的思維通過言語實踐表現(xiàn)出來。這意味著教師在教學過程中要設計一定的情境和驅動型任務來引導學生在參與聽、說、讀、寫的言語實踐活動中，將內(nèi)隱的言語思維轉換成可以檢測、可以評價、可以改進的言語作品。在文本閱讀過程中生成豐富的口頭言語作品或者書面言語作品的過程，也是學生基于文本閱讀對自己獲得的審美品味和審美情趣的外化過程，是學生嘗試創(chuàng)造美的實踐。如在“以我觀物 物皆含情”為議題的群文閱讀教學中，教師可以緊扣“文學閱讀與寫作”學習任務群單元教學目標的要求，“弱水三千，只取一瓢”，抓住情景交融的手法作為教學的突破點，在《荷塘月色》《春望》《沁園春·長沙》三個文本的教學建構完成之后，設計“學以致用，寫實景，抒真情”的言語實踐活動：厚德樓前，三省園中，時光留痕，處處美景，請同學們選擇并抒寫你眼中的校園內(nèi)的一景一物，然后分享給大家，讓我們共同感受美麗校園的情韻。這項言語實踐活動指向學生言語思維的外化，促進學生言語作品的生成，這是基于文本閱讀提升學生審美表現(xiàn)力和創(chuàng)造力的重要途徑。

四、閱讀教學發(fā)展學生的文化傳承理解能力

1.閱讀教學提高學生傳承中華優(yōu)秀文化的意識

中華優(yōu)秀文化是中華民族的文化基因和智慧寶庫。在閱讀教學過程中，讓學生通過閱讀優(yōu)秀古代詩文學習運用祖國的語言文字，感悟體會博大精深、源遠流長的中華優(yōu)秀文化，可以極大地增強學生對中華優(yōu)秀文化的理解和認同意識，培養(yǎng)學生對中華優(yōu)秀文化的熱愛之情，樹立學生的文化自信。如在《春夜宴從弟桃花園序》的教學中，教師要以學生對文本文言詞句的理解為起點，在疏通文意的基礎上，理解文本中桃花園的共敘天倫之樂，在群秀詠歌中體會幽賞之樂，在坐花醉月中了解宴飲之樂，在抒吟雅懷中體驗賦詩之樂。文本充分表現(xiàn)了中國古代文人對自然美景的熱愛，對人倫親情的熱愛，對人生生命的熱愛，這些都是中華民族優(yōu)秀文化的具體體現(xiàn)，學生在閱讀品味經(jīng)典詩文的過程中，自然就能提高傳承中華優(yōu)秀文化的意識。

2.閱讀教學促進學生理解借鑒多樣文化的自覺

多樣文化是不同民族、不同地域、不同國家優(yōu)秀文化的表現(xiàn)，是人類文明多樣性的體現(xiàn)。高中語文教材選編了一定數(shù)量的世界文學名篇，其中蘊含著豐富深刻的內(nèi)容。閱讀世界文學名篇，就是在和世界多樣文化的對話、比較中提高文化鑒別、吸收的自覺，為傳承中華優(yōu)秀文化提供文化比較的立場。如《裝在套子里的人》這篇外國小說就是通過虛構的人物形象與故事情節(jié)反映社會生活，表達作者對人生、社會的思考?！疤字腥恕眲e里科夫作為世界文學中因循守舊、奴性、“可憐蟲”的典型人物，理解其深刻的意義需要了解沙俄統(tǒng)治下的社會現(xiàn)實，學生要持有文化比較的立場，否則是難以理解小說的批判意義的。再如《變形記（節(jié)選）》一文的教學，格里高爾變成了一只巨大甲蟲后的各種遭遇看似荒誕不經(jīng)，但是站在西方現(xiàn)代文化的背景下去審視人的存在，又顯得合情合理，文本所體現(xiàn)的西方現(xiàn)代社會對人的異化需要站在中西文化比較的立場上去理解。由此可見，閱讀教學促進了學生對多樣文化的理解，促進了學生樹立理解世界多樣文化的比較立場。

3.閱讀教學激發(fā)學生關注參與當代文化的熱情

學生是生活在當下的人，是與當代文化緊密結合在一起的。閱讀教學就需要在文本閱讀中激發(fā)學生關注、參與當代文化傳播與交流的熱情，從而增強學生為中華民族偉大復興而奮斗的責任擔當和使命感。對此，我們要設計好閱讀教學與學生關注參與當代文化的興趣點，控制好激發(fā)學生關注參與當代文化傳播交流的邊界點。如在開展以“身邊的陌生人”為主題的當代文化參與活動中，學生通過閱讀文本、做讀書筆記、了解紀實文學的風格特點等，深入了解當代文化生活；通過組建課外采訪小組，選擇現(xiàn)實生活中的普通人物作為采訪對象，在這樣鮮活的言語實踐活動中促進學生體驗當代社會生活中人生的無數(shù)種可能，嘗試建立起與被采訪者彼此平等、相互尊重的人際交往立場，促進學生在理解他人的同時，又保持自我人格獨立的理性思維品質，引導學生主動拒絕膚淺、粗俗的文化，促進學生對當代社會人生的個性化思考。

綜上所述，基于文本閱讀的高中語文教學在學生、文本和教師的融合中促進了學生的語言建構與運用，提升了學生的思維能力，發(fā)展了學生的審美鑒賞創(chuàng)造能力和文化傳承理解能力，為學生語文學習關鍵能力的提升提供了有力的支持。