易承學，劉 想，王 鳳，朱邵晴

(鎮(zhèn)江高等專科學校 醫(yī)藥技術學院，江蘇 鎮(zhèn)江 212028)

1 人體解剖學教學改革動因

在當代醫(yī)學教育中，課堂教學是最普遍的教學模式，在教學實踐中占據(jù)著主導地位。傳統(tǒng)的“滿堂灌”教學模式以“傳遞—接受”為特征，雖具有一定的優(yōu)勢，如短時間內向學習者有效地傳播知識，綜合多源信息和闡明復雜概念[1]，但也存在以下不足[2]：1) 以教定學。以教為中心，學圍繞教轉，教師主宰課堂，沒有發(fā)揮學生的主體作用；2) 以本為本。忠實于教材，使教材成為禁錮學生自由創(chuàng)造的枷鎖；3) 教法單一。教師把學生當作接受知識的容器，如此教學形式易淪為單向的知識灌輸，使學生喪失主動求知的學習動機；4) 學法單一。學生多數(shù)是接受式的學習方式，而不是發(fā)現(xiàn)式的，主體參與意識不強。

人體解剖學是一門重要的基礎醫(yī)學課程，也是醫(yī)學各學科的先修課，通過對正常人體器官、組織的形態(tài)特征、位置毗鄰、發(fā)生發(fā)育規(guī)律及功能的了解，為理解人體器官和系統(tǒng)的生理功能、病理發(fā)展過程、臨床診治以及外科手術等提供理論基礎，在醫(yī)學教育中具有非常重要的地位。然而，由于人體形態(tài)結構繁瑣復雜，且偏重于抽象描述，需要死記硬背眾多知識點，學生普遍感到負擔重。在傳統(tǒng)的人體解剖教學中，教師利用圖片、模型、尸體標本等教學工具進行講授，學生始終處于被動接受的角色，不能有效激發(fā)出學習興趣，更有甚者產生厭學心理，致使學習效果不理想。如何提高學生學習積極性和教學質量，一直是該課程面臨的難點問題。近幾十年來，醫(yī)學教育已經(jīng)從被動的、說教和以教師為中心的方法轉變到主動的、臨床為基礎和以學生為中心的方法， 即從教到學的重大轉變[1]。如何提高教學效果，充分激發(fā)出學生的學習興趣，提高學生分析問題、解決問題的能力，是人體解剖學教學的重要研究內容，也是其改革動力所在。

2 人體解剖學新型教學方式

2.1 PBL教學法

PBL教學法，即基于問題的學習(Problem-based Learning, PBL)，目前已是醫(yī)學教育較為流行的一種教學方法。教師設置問題情境，給予一定的啟發(fā)，引導學生分析問題、解決問題，學生在思索的過程中學習解決該問題的知識，并最終運用已學會的知識經(jīng)驗來解決實際問題[3]。

胡紅梅等[4]研究了PBL教學法在系統(tǒng)解剖學理論課教學中的應用效果。研究對象為532名臨床醫(yī)學專業(yè)本科學生，隨機均分成實驗組和對照組。對照組采用傳統(tǒng)的教學方法，以教師講授為主，學生聽課、記筆記。實驗組采用PBL教學方法，課前教師布置病例資料，學生帶著問題有目的地去聽理論課，課后通過圖書館、網(wǎng)絡查閱資料，開展小組之間討論，存在分歧的地方在課堂上提交給教師一起探討。期末理論考試結果顯示，實驗組學生平均成績(89.12±3.52)顯著高于對照組學生平均成績(75.20±3.41)，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，表明PBL教學法明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學法。

在解剖實驗課，學生通過觀察、觸摸人體標本或模型，達到理解基本理論，鞏固基礎知識和掌握基本技能的目的。為激發(fā)學生的學習興趣，張晨[5]在解剖學實驗教學中引入PBL教學模式。研究對象為62名臨床本科專業(yè)學生，實驗組32人，對照組30人。實驗組學生在教師的引導下，提前自主預習相關章節(jié)內容，列出待解決問題提綱，把最終觀點和問題制成PPT，在實驗課時進行闡述和討論。根據(jù)各小組提出的問題，教師進行點評和引申，在問題的指引下學習解剖學基礎知識和操作。對照組學生以聽課、記筆記以及觀察標本為主。結果顯示，實驗組學生的期末考試成績(83.65±9.45)顯著高于對照組學生(74.46±7.67)，實驗組學生的不及格率(6.25%)顯著低于對照組學生(16.67%)。不僅如此，實驗組學生還認為該教學法有助于激發(fā)他們的學習興趣，培養(yǎng)和提高自主學習能力?？梢姡诮馄蕦W實驗課程中開展PBL教學能夠提高學生的整體素質。

2.2 病例分析教學模式

病例分析教學模式(Case-Based Learning, CBL)由PBL教學法發(fā)展而來，注重將教學內容以臨床病例的形式引進課堂，將解剖學理論知識與臨床實踐緊密結合，使課堂內容更具有實踐性和實用性。該教學模式既充分發(fā)揮教師指導作用，又積極調動學生學習主動性，同時提高學生有效運用知識解決問題的能力。

周原[6]選取60名口腔專業(yè)學生為研究對象，按照單、雙周的原則分別應用傳統(tǒng)教學模式和病例分析教學模式進行教學，對比這2種教學模式的教學效果和研究對象對其滿意情況。具體做法：1) 在單周課上，由授課教師依據(jù)教學綱要和執(zhí)行大綱的內容進行授課，學生對重點內容和知識點做筆記。2) 在雙周課上，由教師根據(jù)教學內容選取切題、易懂、生動形象的臨床病例作為典型病例，讓學生先進行預習。隨后，教師引導學生對該病例進行分析，鼓勵他們主動提問，積極參與教學互動，以加深對相關人體形態(tài)結構知識的理解。研究結果顯示，與應用傳統(tǒng)教學模式相比，應用病例分析教學模式更能激發(fā)學生學習興趣，活躍課堂氣氛，提升學生分析解決問題的能力。

以臨床病例為中心教學模式是培養(yǎng)醫(yī)學生臨床思維能力和臨床能力的有效途徑。牛龍洋等[7]選擇86名護理專業(yè)學生，將其隨機均分成研究組與對照組。研究組采用病例分析法教學：課前教師精心設計典型病例；課中組織學生結合實際案例及課堂教學內容，進行深入分析及討論，概括出護理操作理論及操作要領。對照組采用常規(guī)講授式教學。教學效果顯示：1) 理論考核成績：研究組平均得分為(96.3±1.5)分，對照組平均得分為(85.2±1.8)分，兩組比較差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。2) 實驗考核成績：研究組平均得分為(94.5±1.1)分，對照組平均得分為(83.7±1.4)分，兩組比較差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。說明病例分析法應用護理解剖教學效果顯著，不僅促進學生理論知識的掌握，還能提高學生護理操作技能，值得應用及推廣。

2.3 混合式教學模式

混合式教學就是結合傳統(tǒng)面對面教學與互聯(lián)網(wǎng)在線學習二者的優(yōu)勢，引導學生積極地進行自我教育的一種新型教育模式。其核心理念是在適當?shù)臅r間，應用適當?shù)幕ヂ?lián)網(wǎng)技術對適當?shù)膶W習者進行學習興趣的培養(yǎng)和能力的提升，以取得最佳的學習效果[8]。

鄭鴻燕等[8]利用數(shù)字人信息平臺和人體解剖與組胚學網(wǎng)絡公眾平臺，微課視頻，臨床案例分析和解剖學繪圖等多種方式實施混合教學模式，對解剖學教學進行改革創(chuàng)新，踐行“快樂學解剖”的教學理念。他們選擇120名護理專業(yè)大一年級學生作為研究對象，隨機分為對照組及實驗組，每組60人。對照組采用傳統(tǒng)的教學模式。實驗組采用混合教學模式：預先布置任務，提供課件、視頻，開放數(shù)字人可視化操作系統(tǒng)、解剖實驗室和標本陳列展廳。結果顯示：1) 課堂教學效果考核：實驗組的大部分學生能夠準確回答問題和分析總結病歷，優(yōu)秀率達38.33%，良好率達46.67%，回答準確率明顯高于對照組學生。2) 問卷調查：超過90%的學生認為混合式教學模式對理論學習理解和標本掌握有促進作用，并且提高了他們的學習興趣和臨床應用能力?？梢?，在人體解剖學的教學中實施混合式的教學過程，對醫(yī)學生綜合能力的培養(yǎng)和自主學習能力的提升都大有裨益。

傳統(tǒng)教學方式不適合當前醫(yī)學教育的發(fā)展和醫(yī)學知識的整合，“互聯(lián)網(wǎng)+”教學的發(fā)展和應用提供了新的契機。熊延連等[9]基于智慧樹系統(tǒng)解剖學慕課平臺，分析“線下輔導+線上學習”的混合式教學模式對自主學習能力和學習效果的影響。研究對象為258名臨床醫(yī)學專業(yè)本科生，分成8個小班教學，每班人數(shù)基本相等。隨機選取其中4個班為實驗組，剩余班級為對照組。實驗組以智慧樹系統(tǒng)解剖學課程慕課平臺為依托，采用混合式教學模式。具體做法： 1) 線上學習環(huán)節(jié)，學生需制定學習計劃，按相關時間節(jié)點完成線上學習、章節(jié)練習、見面課學習以及結業(yè)考試。2) 線下輔導環(huán)節(jié)，以學習小組的形式進行，每組選派1名代表匯報線上學習的內容，同學們開展討論。隨后教師點評，并予以補充。對照組則運用傳統(tǒng)教學方法進行常規(guī)教學。期末考試成績顯示，實驗組學生平均成績(83.93±7.65)高于對照組學生平均成績(81.51±8.32)，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。大學生自主學習評價量表比較結果顯示，實驗組學生的學習動機、學習設置和自我調節(jié)得分均高于對照組學生，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.01)。

2.4 微課

微課，亦稱微課程，是以微型教學視頻為主要載體的一種新型教學形式，主要針對某個學科知識點或教學環(huán)節(jié)而設計開發(fā)的一種情景化、并支持多種學習方式的在線視頻課程資源。其特點為網(wǎng)絡化、碎片化、視頻化和可移動性，對于像人體解剖學這樣知識點繁多分散，各部分邏輯聯(lián)系較弱的學科教學有很大幫助[10]。

趙鵬等[11]通過人體解剖學微課的制作、使用和評價，探討其在該課程教學中的應用效果。選擇某校臨床醫(yī)學專業(yè)學生，隨機分為對照組和實驗組，兩組各102名。對照組采用傳統(tǒng)教學方法，實驗組以微課輔助教學。教師首先針對各章節(jié)的難點內容制作3～5段微課，上傳至微信群，學生據(jù)此提前預習課程并在群里開展討論。課前，教師收集群內學生評論情況，及時調整課堂教學安排。課堂上，教師主要講解學生反映的重點難點問題。課后教師及時與學生進行交流答疑并布置作業(yè)，不斷完善微課內容。通過分析人體解剖學、病理學和生理學的考試成績，發(fā)現(xiàn)實驗組的成績明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。問卷調查結果顯示，微課輔助教學可以激發(fā)學生學習興趣，提高學生的自主學習能力、學習效率、溝通能力和自信心。

侯磊等[12]研究微課在護理專業(yè)人體解剖學實驗課教學中的應用效果。選擇護理專業(yè)學生作為研究對象，隨機分為對照組和觀察組，各組均為50名。具體做法：1) 對照組：傳統(tǒng)教學法。教師先利用15 min進行示范教學，隨后60 min由學生對模型或標本進行觀察和學習，最后教師總結本次實驗課的內容，提問并布置實驗報告。2) 觀察組：傳統(tǒng)教學法聯(lián)合微課。主要分為以下4個環(huán)節(jié)：首先是微課準備。邀請具有豐富實驗教學經(jīng)驗的教師進行示教，每一個知識點都錄制成時長約為10 min的微視頻。其次是課前知識傳授。實驗指導教師在課前1周將實驗課微視頻與學生共享，要求觀察組學生在課前觀看微視頻自主學習。再次是課堂教學。將學生分為小組，利用模型或標本進行觀察和學習。期間組織學生進行討論和匯報學習成果，教師進行現(xiàn)場提問，對疑難問題進行指導、解答。最后是課后學習。實驗指導教師將重點難點內容以PPT、微視頻等形式進行展示，并上傳至網(wǎng)絡學習平臺；布置課后作業(yè)。結果顯示，觀察組學生的標本考核成績、實驗報告成績、理論知識考核成績以及總分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)；觀察組學生對教學模式多個方面的滿意度高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)；觀察組學生的學習意識、學習行為、學習策略、學習評價、人際交流以及總分等自主學習能力評分均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。這說明在護理專業(yè)人體解剖學實驗課教學中結合微課能夠提高教學效果，促進學生自主學習能力以及學習成績的提高。

2.5 其他新型教學模式

近年來創(chuàng)新開展的人體解剖學教學方法還有“對分課堂”教學模式[13]、闖關游戲型教學模式[14]、基于學生認知規(guī)律的繪圖教學模式[15]、師生角色互換式教學法[16]等。隨著網(wǎng)絡技術、移動終端設備的快速發(fā)展和普及，又涌現(xiàn)出超星學習通[17]、雨課堂[18]、職教云[19]這樣的課堂管理軟件，為促進課堂教學變革提供強有力的資源支撐。

3 結束語

“沒有解剖學，就沒有醫(yī)學”，人體解剖學是醫(yī)學生的入門課，然而課程本身枯燥而乏味，難懂、難學、難記。要想取得較理想的教學效果，教師必須要改革傳統(tǒng)的課堂教學模式，轉變到“以學生為中心”，將最新的教學模式靈活運用到課堂和實踐教學當中，激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)學生自主學習能力，從而進一步提升人體解剖學的教學質量。