羅舒文 冷曉萍

2014 年，教育部聯(lián)合國(guó)家衛(wèi)計(jì)委出臺(tái)了《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)管理辦法（試行）》，提出要培養(yǎng)具有扎實(shí)的理論知識(shí)和臨床技能的醫(yī)師。然而我國(guó)“重臨床，輕科教”的現(xiàn)象依然存在，（注：我國(guó)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)問(wèn)題分析與對(duì)策探討）隨著我國(guó)醫(yī)學(xué)人數(shù)不斷增多，各地住培也逐漸步入正軌，目前，住培對(duì)象包含培訓(xùn)基地所在醫(yī)院人員（本單位人）、外單位委派參加培訓(xùn)人員（委培人）、面向社會(huì)招收的培訓(xùn)人員（社會(huì)人）和在讀臨床醫(yī)學(xué)碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生等四種身份類(lèi)型人員，這種培訓(xùn)模式一定程度上符合我國(guó)現(xiàn)實(shí)國(guó)情，能夠滿足各方需求，但隨著培訓(xùn)制度的深入推進(jìn)，培訓(xùn)依然存在住培醫(yī)師質(zhì)量差異較大的問(wèn)題，“一刀切”的教學(xué)計(jì)劃無(wú)法實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量同質(zhì)化，加上住培醫(yī)師實(shí)踐能力提升不足、臨床科研水平發(fā)展緩慢等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題亟待解決，對(duì)住培的教學(xué)模式的調(diào)整理應(yīng)受到重視。筆者對(duì)住培的階段進(jìn)行了劃分，并分析了各個(gè)階段住培醫(yī)師所遇到的不同的問(wèn)題，根據(jù)這些問(wèn)題介紹了分階段應(yīng)用不同教學(xué)模式的方法，以達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。望能對(duì)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的教學(xué)事業(yè)有所幫助。

1 不同住培階段不同住培人員面臨的問(wèn)題

由于住培醫(yī)師不同階段面臨的主要矛盾不同，故不能簡(jiǎn)單將住培的時(shí)期當(dāng)做是輪轉(zhuǎn)科室的三年，另外，隨著培訓(xùn)的深入，不同住培醫(yī)師對(duì)不同住培階段有著不同的需求。因此，細(xì)化規(guī)范化培訓(xùn)的周期，靈活運(yùn)用不同的教學(xué)模式集中解決各階段遇到的問(wèn)題可以提高住培效率，保證培訓(xùn)質(zhì)量。

1.1 自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)階段：環(huán)境適應(yīng)難

對(duì)于剛進(jìn)入住培的在讀碩士研究生來(lái)說(shuō)，住培的第一年與實(shí)習(xí)階段有所不同，不僅要開(kāi)始對(duì)患者負(fù)責(zé)，對(duì)于醫(yī)院的制度、事務(wù)及醫(yī)療流程也要盡快熟悉。而對(duì)于已經(jīng)有工作經(jīng)驗(yàn)的本單位人和委培人來(lái)說(shuō)，住培對(duì)理論和操作的要求都是標(biāo)準(zhǔn)化的，也應(yīng)加強(qiáng)理論基礎(chǔ)。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)時(shí)間也變成了碎片化，初學(xué)者會(huì)出現(xiàn)對(duì)環(huán)境的不適應(yīng)，而已經(jīng)熟悉理論和操作技能者尚未完全達(dá)到住培的標(biāo)準(zhǔn)和要求。另外，住培生從自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)到臨床知識(shí)的足夠積累還需要一定的時(shí)間。

1.2 實(shí)踐能力培養(yǎng)階段：忽略基本功

當(dāng)?shù)湍曩Y醫(yī)師有所成長(zhǎng)，到住培第二年時(shí)，基本功在臨床容易被忽略。高年資住院醫(yī)師常在病歷書(shū)寫(xiě)過(guò)程中常常套用電子模板，疏于跟蹤病情的進(jìn)展，查體也只是流于形式，這樣的習(xí)慣影響了住院醫(yī)師三基三嚴(yán)和臨床思維的形成[1]。而社會(huì)人普遍學(xué)位較低，專(zhuān)業(yè)技能較差，四種身份來(lái)源中在讀研究生的理論知識(shí)較強(qiáng)。住培人員身份來(lái)源復(fù)雜，理論知識(shí)水平也參差不齊，若忽略基本功，執(zhí)著追求不常見(jiàn)的臨床操作和手術(shù)技能，反而得不償失。然而，住培醫(yī)師因?yàn)樵谂R床培訓(xùn)時(shí)間長(zhǎng)，容易放低對(duì)實(shí)踐操作的要求，導(dǎo)致其不能形成規(guī)范的習(xí)慣。

1.3 教學(xué)與科研能力培養(yǎng)階段：重使用，輕培養(yǎng)

住培的第三年，專(zhuān)業(yè)學(xué)位醫(yī)學(xué)研究生已經(jīng)可以在老師的指導(dǎo)下進(jìn)行診療工作，社會(huì)人即將結(jié)束培訓(xùn)走上工作崗位，而醫(yī)院的臨床工作繁重，帶教教師和上級(jí)醫(yī)生經(jīng)常會(huì)將住培生當(dāng)作是普通的住院醫(yī)師進(jìn)行使用，這樣一來(lái)，重使用，輕培養(yǎng)的情況將導(dǎo)致住培生將精力和時(shí)間都投入到日常的診療工作中，忽視了教學(xué)與科研能力的培養(yǎng)。其中，研究生受到的科研壓力最大，應(yīng)受到教學(xué)基地的重視。

2 住培階段劃分

由于目前僅在《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)（試行）》總則中指明住培年限一般為三年，對(duì)住培的教學(xué)計(jì)劃尚無(wú)階段劃分，因此培訓(xùn)模式和管理多接近于“扁平化”[2]，因此，為使住培生由“扁平化”的培訓(xùn)模式向“漸進(jìn)式”轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)良好的過(guò)渡，筆者根據(jù)要達(dá)到的培訓(xùn)效果以及結(jié)合住培生在住培期間的需求，將住培劃分為三個(gè)階段，以促進(jìn)住培的全面深入開(kāi)展。

2.1 第一階段：自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)階段

總則中提到，專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)應(yīng)以臨床實(shí)際需求為導(dǎo)向，內(nèi)容主要包括公共理論和臨床專(zhuān)業(yè)理論。一方面，基本理論的學(xué)習(xí)本應(yīng)貫穿整個(gè)住培階段，但由于住培生在住培初期的學(xué)習(xí)任務(wù)重，住培初期又面臨著執(zhí)業(yè)醫(yī)師的考核，亟待提前梳理專(zhuān)業(yè)知識(shí)和提高英語(yǔ)水平，為今后的培訓(xùn)打下基礎(chǔ)。另一方面，以課堂為中心的教學(xué)模式已經(jīng)過(guò)時(shí)，臨床指導(dǎo)教師僅對(duì)初級(jí)醫(yī)師進(jìn)行帶教和指導(dǎo)，住培醫(yī)師更應(yīng)盡早提高自主學(xué)習(xí)能力，并應(yīng)用到在實(shí)踐中去，對(duì)住培醫(yī)師的成長(zhǎng)具有重要意義。因此，筆者將該階段的執(zhí)行期定為住培的第一年。

2.2 第二階段：實(shí)踐能力培養(yǎng)階段

根據(jù)總則的培訓(xùn)要求，業(yè)務(wù)培訓(xùn)以臨床實(shí)踐、集中培訓(xùn)為主。這時(shí)住培生已經(jīng)有了一定的理論基礎(chǔ)，且由低年資醫(yī)生成長(zhǎng)為高年資醫(yī)生，具備臨床的經(jīng)驗(yàn)積累，但較少接觸的操作并未全部掌握，以及完整的臨床思維尚未完全形成。由于住培生在輪轉(zhuǎn)科室進(jìn)行專(zhuān)科訓(xùn)練的時(shí)間充足，此時(shí)培訓(xùn)的重點(diǎn)應(yīng)放在臨床思維能力的培養(yǎng)、臨床技能操作的提高以及人文素質(zhì)的養(yǎng)成上，這也是住培生成為住院醫(yī)師的培養(yǎng)著重點(diǎn)。筆者將這一階段的執(zhí)行期定為住培的第二年。

2.3 第三階段：教學(xué)與科研能力培養(yǎng)階段

總則提出，要求住培醫(yī)師能夠參與見(jiàn)習(xí)/實(shí)習(xí)醫(yī)生和低年資住院醫(yī)師的臨床帶教工作，但具體實(shí)施方案尚未闡明。醫(yī)教研結(jié)合的住培基地會(huì)要求住培醫(yī)師同時(shí)具備基本的臨床研究和論文撰寫(xiě)能力。因此，對(duì)高年資住院醫(yī)師集中培訓(xùn)，使其掌握課堂教學(xué)基本技能，通過(guò)教學(xué)能力考核，有助于住培醫(yī)師教學(xué)能力的培養(yǎng)。筆者將這一階段的執(zhí)行期定為住培的第三年。

3 如何分階段采用不同的教學(xué)模式

各住培基地現(xiàn)今都能學(xué)習(xí)和選擇先進(jìn)的教學(xué)模式并嘗試進(jìn)行個(gè)性化的探索。然而，不同的住培階段適用的教學(xué)模式目前尚未明確。由于教學(xué)模式針對(duì)的人群、科室特點(diǎn)以及教學(xué)目標(biāo)各有側(cè)重，所以住培階段的劃分與教學(xué)模式的選擇相結(jié)合具有重要意義。

3.1 自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)階段

這一階段住培生對(duì)臨床知識(shí)需求較大，這里例舉出的三個(gè)教學(xué)模式，并不是簡(jiǎn)單增加學(xué)習(xí)強(qiáng)度，而是一個(gè)主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程，有利于提升學(xué)生學(xué)習(xí)信念，信息處理能力和交流合作能力[3]。

3.1.1 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)

臨床工作繁忙，可增設(shè)慕課等網(wǎng)絡(luò)課程供住培生梳理知識(shí)點(diǎn)。在線課程不僅使不同地區(qū)不同教育水平的住培生共享優(yōu)質(zhì)教育資源成為可能，還使醫(yī)療資源配置不平衡得到緩解。以5～20 min 的課程將一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)分開(kāi)來(lái)講解，既滿足不同水平學(xué)生的需求，又有利于學(xué)生高效率地掌握知識(shí)[4]。學(xué)生可參照書(shū)本對(duì)網(wǎng)上資料進(jìn)行學(xué)習(xí)，此外定期開(kāi)展小組討論，交流自學(xué)過(guò)程中遇到的困難和問(wèn)題。交流形式既可以面對(duì)面交流，也可以使用網(wǎng)絡(luò)群交流，總結(jié)出問(wèn)題交由老師來(lái)給予指導(dǎo)，并根據(jù)反饋改進(jìn)教學(xué)計(jì)劃。為保證在線課程的教學(xué)質(zhì)量，完成學(xué)習(xí)后，定期組織線下考試，完善評(píng)價(jià)體系。在線教育并不適用于操作性特別強(qiáng)的課程，因此，可將其作為線上教學(xué)手段，與線下傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育相輔相成，更能切實(shí)提高教學(xué)水平[5]。

3.1.2 SPOC 教學(xué)模式

SPOC（small private online course，小規(guī)模限制性在線課程）從慕課的基礎(chǔ)上衍生而來(lái)，通過(guò)充分利用線上線下資源，組織小規(guī)模并符合申請(qǐng)要求的人群進(jìn)行混合式學(xué)習(xí)[6]，基本流程是，教師把在線教學(xué)資源當(dāng)做作業(yè)布置給學(xué)生，然后在實(shí)體課堂中回答學(xué)生的問(wèn)題，入選者必須保證學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)強(qiáng)度，完成規(guī)定的作業(yè)和考試等。課程結(jié)束入選者將被授予課程完成證書(shū)。SPOC 教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)具有督促的作用，入選課程者水平相近，更易因材施教，也符合教學(xué)同質(zhì)化的要求。

3.1.3 基于微信平臺(tái)的輔助教學(xué)

微信作為當(dāng)下主流的網(wǎng)絡(luò)通訊工具，在給溝通帶來(lái)便捷的同時(shí)，也讓現(xiàn)代人淪為低頭族，為了利用好這一高效率的傳播媒介，可基于微信平臺(tái)進(jìn)行輔助教學(xué)，其主要教學(xué)模式包括：（1）帶教教師與住培醫(yī)師建立微信群，在群里答疑或推送公眾號(hào)和教學(xué)資料；（2）帶教老師提出問(wèn)題，住培醫(yī)師自助查閱文獻(xiàn)和資料，在微信群中交流討論；（3）帶教老師定期推送教學(xué)討論病例，推送指定閱讀的文獻(xiàn)和書(shū)籍，適時(shí)公布答案和解析；（4）創(chuàng)立公眾號(hào)，分享專(zhuān)科知識(shí)，指南更新，經(jīng)典病案，推送科研前沿的進(jìn)展，讓住培醫(yī)師利用時(shí)代先進(jìn)技術(shù)的便捷學(xué)有所成[7]。基于微信平臺(tái)的輔助教學(xué)讓手機(jī)由“低頭的工具”變?yōu)椤疤ь^的利器”，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)住培醫(yī)師的主觀能動(dòng)性。

3.2 實(shí)踐能力培養(yǎng)階段

住培的實(shí)踐培養(yǎng)階段，要在基礎(chǔ)知識(shí)牢固的基礎(chǔ)上，夯實(shí)基礎(chǔ)技能。通過(guò)模擬人的訓(xùn)練提高臨床綜合水平，3D 打印技術(shù)為學(xué)生提供大量培訓(xùn)機(jī)會(huì)[8]。只有在臨床實(shí)踐中逐漸培養(yǎng)與其他醫(yī)生的合作意識(shí)和對(duì)患者的責(zé)任感，才能理解醫(yī)療的意義所在。

3.2.1 模擬人

在當(dāng)前的醫(yī)學(xué)教育背景下，傳統(tǒng)的臨床技能教學(xué)方法教學(xué)資源有限，不能完全適應(yīng)當(dāng)代醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展，因此，模擬人技術(shù)已被教育者應(yīng)用于臨床實(shí)踐教學(xué)中。模擬人的外觀與真人十分相似，解剖標(biāo)志明顯，適合現(xiàn)場(chǎng)操作訓(xùn)練和培訓(xùn)，且此項(xiàng)高新技術(shù)能對(duì)學(xué)員使用的藥物及相關(guān)醫(yī)療操作做出不同的臨床反應(yīng)[9]。利用模擬人模擬再現(xiàn)臨床真實(shí)場(chǎng)景，既減少了臨床實(shí)踐教學(xué)中的醫(yī)療糾紛和醫(yī)療事故的發(fā)生，又為學(xué)生提供了安全的訓(xùn)練環(huán)境。培訓(xùn)方法可采取簡(jiǎn)短理論講授、操作課程觀摩、小組組織培訓(xùn)、分析總結(jié)的形式。帶教教師通過(guò)控制模擬人模擬臨床各種情況，由受訓(xùn)醫(yī)師直接操作，結(jié)束后通過(guò)錄像回放，進(jìn)行小組討論、錯(cuò)誤分析等，總結(jié)提高。從醫(yī)學(xué)倫理層面上說(shuō)，臨床上留給住培生對(duì)重癥患者操作的機(jī)會(huì)很少，模擬人等情景模擬教學(xué)方法很好地解決了此類(lèi)問(wèn)題，在實(shí)踐教學(xué)中具有很大優(yōu)勢(shì)。

3.2.2 3D 打印技術(shù)

在醫(yī)學(xué)生向臨床醫(yī)生進(jìn)行角色轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，教育系統(tǒng)能提供多次重復(fù)的訓(xùn)練創(chuàng)造機(jī)會(huì)十分重要。對(duì)于專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)，操作要求高的科室，特別是在對(duì)解剖結(jié)構(gòu)問(wèn)題復(fù)雜、病變?nèi)狈χ庇^性的情況下，需要學(xué)生具有較強(qiáng)的空間思維[10]，同時(shí)，考慮到住培時(shí)間較短，如何縮短培養(yǎng)周期是教育者需要考慮的問(wèn)題。3D 打印技術(shù)在國(guó)外已被用于模型教學(xué)和解剖技能訓(xùn)練。教學(xué)可采用案例討論、觀摩錄像、結(jié)合模具制定治療方案，教師點(diǎn)評(píng)的方法[11]。我國(guó)已將該技術(shù)應(yīng)用到部分住培教學(xué)中去，還可以依據(jù)CT 資料重建不同疾病的標(biāo)準(zhǔn)化模型，制定個(gè)性化的診療計(jì)劃。該技術(shù)不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，更有助于學(xué)生對(duì)細(xì)微結(jié)構(gòu)的觀察和學(xué)習(xí)，為實(shí)操積累經(jīng)驗(yàn)。我國(guó)對(duì)該項(xiàng)技術(shù)在教育系統(tǒng)的應(yīng)用尚處于起步階段，仍需進(jìn)一步的探索。

3.2.3 Mini-Cex 法

Mini-Cex（mini-clinical evaluation exercise，迷你臨床演練評(píng)估）法是一種評(píng)價(jià)住院醫(yī)師臨床能力并具有教學(xué)功能的測(cè)評(píng)工具，由不同的考官分別從七個(gè)方面考核一名學(xué)生對(duì)患者的操作，與臨床例行工作同步進(jìn)行[12]。測(cè)評(píng)的七個(gè)核心內(nèi)容綜合體現(xiàn)了一名醫(yī)生所應(yīng)具備的行業(yè)素質(zhì)與人文關(guān)懷。帶教老師可根據(jù)受試學(xué)生與病人的互動(dòng)當(dāng)場(chǎng)給予建設(shè)性意見(jiàn)。在其他教學(xué)活動(dòng)如教學(xué)查房，文獻(xiàn)抄讀等，也可以隨時(shí)進(jìn)行單項(xiàng)的考核，由于給出打分的主觀性較強(qiáng)，評(píng)審教師應(yīng)由臨床專(zhuān)家、教育專(zhuān)家、管理專(zhuān)家等多方人員共同參與。

3.3 教學(xué)與科研能力培養(yǎng)階段

國(guó)家衛(wèi)健委發(fā)布的《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)管理辦法（試行）》中并未對(duì)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)中科研培養(yǎng)和教學(xué)能力培養(yǎng)制度和指標(biāo)要求進(jìn)行詳細(xì)說(shuō)明，因此科研的重要地位容易被忽視，導(dǎo)致總體積極性并不高，住培醫(yī)師的帶教能力以及對(duì)于學(xué)生科研的管理和培養(yǎng)意識(shí)仍有待加強(qiáng)。

3.3.1 循證醫(yī)學(xué)

傳統(tǒng)的臨床帶教，依靠的是醫(yī)生的臨床經(jīng)驗(yàn)，而循證醫(yī)學(xué)作為新興的教學(xué)模式引入到住培中，可以鍛煉住培醫(yī)師的自主思考能力，通過(guò)檢索指定疾病類(lèi)型的前沿文獻(xiàn)提高住培醫(yī)師的科研興趣。高年資的住培醫(yī)師也應(yīng)將循證醫(yī)學(xué)的思維應(yīng)用到帶教中，聽(tīng)取學(xué)生對(duì)案例總結(jié)的解決方法后，根據(jù)學(xué)生查找的文獻(xiàn)對(duì)解決方法的真實(shí)性與可靠性進(jìn)行分析，并對(duì)學(xué)生對(duì)案例的研究結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)于學(xué)生理解不到位的地方，醫(yī)務(wù)人員要細(xì)心地對(duì)其進(jìn)行講解，指出不足并監(jiān)督學(xué)生加以改正，最后再結(jié)合臨床經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，對(duì)患者的疾病制定出正確的診斷方案[13]。

3.3.2 雙導(dǎo)師制

可將針對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生的雙導(dǎo)師指導(dǎo)制度應(yīng)用于住培醫(yī)師中，即每位住培醫(yī)師除了負(fù)責(zé)臨床的導(dǎo)師外，再分配一個(gè)指導(dǎo)科研方面的導(dǎo)師，有助于提高委培人和社會(huì)人對(duì)科研的參與度和積極性?？蒲袑?dǎo)師主要負(fù)責(zé)傳授基礎(chǔ)科研理論和科研理念，并與對(duì)應(yīng)的臨床導(dǎo)師和學(xué)生確定科研課題方向，指導(dǎo)學(xué)生有針對(duì)性地查閱文獻(xiàn)和課題設(shè)計(jì)，其中，在參與課題設(shè)計(jì)時(shí)可根據(jù)學(xué)生的研究方向進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)和實(shí)驗(yàn)方法的指導(dǎo)[14]。

3.3.3 PDCA

可應(yīng)用戴明循環(huán)（PDCA）進(jìn)行醫(yī)學(xué)科研過(guò)程管理[15]?；诖髅餮h(huán)的醫(yī)學(xué)研究生科研過(guò)程管理可具化為：（1）計(jì)劃（P），從臨床實(shí)踐中提出科學(xué)問(wèn)題，分析問(wèn)題并提出研究目的，制定出詳細(xì)可行的研究計(jì)劃；（2）實(shí)施（D），依托圖書(shū)館數(shù)據(jù)庫(kù)搜索相關(guān)文獻(xiàn)，制定臨床研究方案，收集病歷資料；（3）檢查（C），由導(dǎo)師定期召開(kāi)研討會(huì)，點(diǎn)評(píng)研究完成情況、分析存在的問(wèn)題；（4）處理（A），依據(jù)研究完成情況，給予表?yè)P(yáng)或批評(píng)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)本輪循環(huán)情況制定下一步科研計(jì)劃。對(duì)于住培學(xué)員，PDCA 循環(huán)將臨床研究細(xì)化量化，使科研目標(biāo)明確、科研能力培養(yǎng)的針對(duì)性強(qiáng)。同時(shí)，也為住培基地在科研能力培養(yǎng)上提供更加高效的管理方式。

4 總結(jié)與展望

住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)是為未來(lái)的醫(yī)務(wù)工作者訓(xùn)練后備力量的重要階段，其目標(biāo)不同于臨床實(shí)習(xí)，對(duì)住培醫(yī)師有著更嚴(yán)格和更高的要求。因此，提高教學(xué)質(zhì)量是住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)教學(xué)模式不斷完善的重點(diǎn)，如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)同質(zhì)化更是教學(xué)模式不斷改進(jìn)的難點(diǎn)。本文針對(duì)不同階段不同身份來(lái)源的住培生出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行分析，提出分階段采用不同的教學(xué)模式，把各階段學(xué)生的特點(diǎn)與不同教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)銜接起來(lái)，將不同教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)得到充分發(fā)揮。需要強(qiáng)調(diào)的是，所劃分的三個(gè)階段是可以并行不悖的，應(yīng)根據(jù)學(xué)生以及住培的需求作個(gè)性化的界定。該方案望能對(duì)未來(lái)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的培養(yǎng)辦法和教學(xué)模式的合理安排起到開(kāi)拓思路的作用。