羅 輯

（華南師范大學(xué)）

一、引言

課堂教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的活動(dòng)。有效的課堂教學(xué)不僅需要教師有序的組織與引導(dǎo)，還需要有良好的師生互動(dòng)，以便于教師更好地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并有針對(duì)性地為學(xué)生答疑解惑。然而，近年來(lái)我國(guó)高校普遍存在著課堂沉默現(xiàn)象，引發(fā)了廣大學(xué)者和教師的擔(dān)憂，相關(guān)研究就此展開。目前，關(guān)于有效教學(xué)的研究主要集中在中小學(xué)階段，而對(duì)于高等教育師生課堂互動(dòng)的研究尚且不多。近年來(lái)，探索大學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象成因的研究數(shù)量逐漸增多，但學(xué)者們主要考慮到的是教師的個(gè)人魅力、對(duì)學(xué)生的期望效應(yīng)、學(xué)生的個(gè)性特征及專業(yè)能力等因素，從社會(huì)心理學(xué)理論來(lái)分析大學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象的研究少之又少。

因此，本文從社會(huì)心理學(xué)的視角出發(fā)，采用對(duì)該現(xiàn)象帶有一定解釋力的理論來(lái)分析大學(xué)生的課堂沉默現(xiàn)象，深入剖析現(xiàn)象背后的原因及影響機(jī)制，以期為有效解決高校課堂沉默問(wèn)題提供一定的理論解釋與新穎的視野。

二、概念界定

課堂沉默一般被定義為“在課堂上沒有課堂表達(dá)或沉默不語(yǔ)的現(xiàn)象，是人際溝通主體的非言語(yǔ)交際行為”。其具體表現(xiàn)為：教師在堂上授課時(shí)，學(xué)生不作回答、不予反應(yīng)，也不說(shuō)明理由，只是靜靜地聽，不發(fā)言、不提問(wèn)，也不參與討論等。有關(guān)學(xué)者將課堂沉默劃分為三種類型：“不能表達(dá)”“不愿表達(dá)”以及“不敢表達(dá)”。其中，“不能表達(dá)”主要由學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和能力不足導(dǎo)致；“不愿表達(dá)”則主要受學(xué)生的價(jià)值判斷的影響，即回答問(wèn)題是否有意義等；而“不敢表達(dá)”多出于自我保護(hù)的心理，由于擔(dān)心在課堂上的自我表達(dá)會(huì)帶來(lái)消極的影響而保持沉默。

三、從“從眾”視角的分析

（一）從眾的含義及類型

從眾是指“個(gè)人的觀念與行為由于群體直接或隱含的引導(dǎo)或壓力向多數(shù)人相一致的方向變化的現(xiàn)象?！北举|(zhì)是個(gè)體對(duì)某種社會(huì)影響產(chǎn)生的一種適應(yīng)性行為反應(yīng)。從眾主要分為三種類型：真從眾、權(quán)宜從眾以及不從眾。

（二）課堂沉默與從眾心理

從眾心理未必會(huì)導(dǎo)致課堂沉默現(xiàn)象—在一個(gè)活躍的集體中也可能會(huì)因從眾而使更多學(xué)生變得積極的情況。而課堂沉默現(xiàn)象一般發(fā)生在不夠活躍的集體氛圍中，其與從眾心理密不可分。其產(chǎn)生原因如下：

1.行為參照

研究表明，當(dāng)人們?nèi)狈χR(shí)儲(chǔ)備或經(jīng)驗(yàn)背景，不能堅(jiān)定地作出判斷或選擇時(shí)，往往會(huì)選擇一定的參照系來(lái)引導(dǎo)自己做出一定的選擇。在大學(xué)課堂上，由于學(xué)科的專業(yè)化程度較高、知識(shí)的難度和開放程度更大、涉及的知識(shí)面更廣，因此當(dāng)面對(duì)知識(shí)盲區(qū)或不確定的答案時(shí)，許多學(xué)生往往不知所措。此時(shí)，他們會(huì)傾向于選擇其他的同學(xué)作為參照。而如果其他的同學(xué)也在猶豫和遲疑時(shí)，該群體最終則容易陷入面面相覷、沉默不語(yǔ)的狀態(tài)。行為參照僅是從眾行為的開端。

2.偏離恐懼

上面的情況主要是由于知識(shí)或能力不足而導(dǎo)致的“不能表達(dá)”現(xiàn)象。而偏離恐懼則是“不敢表達(dá)”的現(xiàn)象。所謂“槍打出頭鳥”，現(xiàn)實(shí)生活中，如果一個(gè)人表現(xiàn)得過(guò)于突出，偏離了大眾的一般情況，則會(huì)面臨群體的強(qiáng)大壓力甚至是嚴(yán)厲的制裁。 “人們普遍更喜歡與大多數(shù)人‘齊頭并進(jìn)’的人，而對(duì)個(gè)別獨(dú)樹一幟、表現(xiàn)突出的人產(chǎn)生拒絕、厭惡的情緒?！币虼藗€(gè)體想要做出偏離大多數(shù)人的行為需要一定的勇氣。在大學(xué)課堂上，由于專業(yè)競(jìng)爭(zhēng)壓力較大，學(xué)生的課堂表現(xiàn)與其個(gè)人能力、平時(shí)成績(jī)往往直接掛鉤，這加重了偏離恐懼的心理。祝振兵、陳麗麗等學(xué)者曾對(duì)南昌四所高校的45名大學(xué)生進(jìn)行了質(zhì)性研究，其中33.3%的學(xué)生表示“擔(dān)心被認(rèn)為是愛出風(fēng)頭而受到孤立”，因此在課堂上選擇與大多數(shù)人一樣保持沉默。

這種從眾行為多數(shù)是權(quán)宜從眾，即表面從眾。學(xué)生雖然在行為上表現(xiàn)得與其他同學(xué)一樣，但是內(nèi)心并不認(rèn)可這樣的行為。這種情況下，學(xué)生往往會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)烈的內(nèi)心沖突，若最終屈從，則會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知失調(diào)。如果這樣的群體壓力長(zhǎng)期存在，個(gè)體又無(wú)法擺脫群體時(shí)，最終就會(huì)趨向于改變自己的態(tài)度，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎻谋?。這就解釋了為何某一群體起初尚有個(gè)別學(xué)生較為積極，而后幾乎所有學(xué)生都選擇了沉默的原因。

3.群體壓力

群體壓力是群體對(duì)其成員的一種影響力。當(dāng)群體的思想或規(guī)范與該群體成員的思想或行為發(fā)生沖突時(shí)，成員為了保持與其他成員的一致，就需要遵守該群體的規(guī)范，這時(shí)就會(huì)感受到的一種無(wú)形的心理壓力。研究表明：當(dāng)群體規(guī)模越大、凝聚力越高時(shí)，個(gè)體就越容易從眾。

由于大學(xué)專業(yè)的分化程度較高，大學(xué)課堂通常是一個(gè)專業(yè)或幾個(gè)班級(jí)一起上課；且同專業(yè)的學(xué)生通常會(huì)被分配到同一宿舍樓層，生活交流較多；不少大學(xué)生還會(huì)參加學(xué)院的團(tuán)學(xué)組織、各種課程小組等群體，與本專業(yè)同學(xué)建立起密切的聯(lián)系，因而凝聚力較強(qiáng)。在課堂上，面對(duì)規(guī)模較大的群體發(fā)言，個(gè)體容易產(chǎn)生畏懼的心理和無(wú)形的壓力，如害怕回答錯(cuò)誤或回答的質(zhì)量不高影響他人對(duì)自己的印象、害怕出風(fēng)頭等，因而選擇沉默。沉默在此時(shí)是一種巧妙的隱藏策略，將自身藏于“人?！敝?，既可以避免出丑的風(fēng)險(xiǎn)，同時(shí)也可以使自己與群體中的大部分人處于同一種狀態(tài)，緩解了自身的心理壓力。

綜合以上的原因來(lái)看，大學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象與從眾心理緊密相連。從眾心理雖然不一定會(huì)導(dǎo)致課堂沉默現(xiàn)象，但是課堂沉默現(xiàn)象卻往往離不開從眾心理的作用。

（三）對(duì)從眾行為的控制

1.運(yùn)用有益從眾

大學(xué)教師需要警惕從眾心理對(duì)課堂沉默現(xiàn)象的影響，學(xué)會(huì)運(yùn)用有益從眾，注意采取適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)措施鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上積極發(fā)言與互動(dòng)；同時(shí)，當(dāng)學(xué)生群體中存在積極互動(dòng)的學(xué)生時(shí)，及時(shí)地表?yè)P(yáng)并鼓勵(lì)其他學(xué)生向其學(xué)習(xí)，利用榜樣的力量，激發(fā)從眾行為，提升學(xué)生課堂互動(dòng)的積極性與主動(dòng)性。

2.控制不良從眾

教師需要營(yíng)造民主的課堂氛圍，減少群體壓力，以使不良的從眾傾向受到控制。例如：在課前鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，發(fā)言不必過(guò)于在乎對(duì)與錯(cuò)，而在于積極地參與思考、交流學(xué)習(xí)、表達(dá)自己的看法。當(dāng)學(xué)生的發(fā)言未達(dá)到預(yù)期時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)減少對(duì)學(xué)生的批評(píng)與指責(zé)，而是給予他們更多的支持與理解，辯證地看待學(xué)生的課堂表現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。寬容、接納的氛圍更有利于減少?gòu)谋娦袨?，讓學(xué)生勇于表達(dá)、敢于交流。

四、從“社會(huì)抑制”視角的分析

（一）社會(huì)抑制的含義

社會(huì)抑制是指?jìng)€(gè)體因他人在場(chǎng)而導(dǎo)致工作效率降低的現(xiàn)象。與之相反的是社會(huì)助長(zhǎng)。社會(huì)助長(zhǎng)是指?jìng)€(gè)體因他人在場(chǎng)而導(dǎo)致工作效率提高，甚至是工作質(zhì)量提高的現(xiàn)象。R.B.扎永茨的驅(qū)力水平理論認(rèn)為，他人的存在能夠增強(qiáng)個(gè)體的驅(qū)力或動(dòng)機(jī)，而這種驅(qū)力的增長(zhǎng)會(huì)產(chǎn)生助長(zhǎng)或抑制行為表現(xiàn)的效果。而出現(xiàn)助長(zhǎng)還是抑制效果則與完成任務(wù)的難度密不可分。就簡(jiǎn)單的工作而言，他人的存在有利于助長(zhǎng)個(gè)體的表現(xiàn)，而對(duì)于較為困難的工作而言，他人的存在則會(huì)抑制個(gè)體的表現(xiàn)。

（二）社會(huì)抑制與課堂沉默

社會(huì)抑制效應(yīng)的發(fā)生并不是必然的，其受到多種因素的影響。任務(wù)難度、心理素質(zhì)與他人評(píng)價(jià)的方式和標(biāo)準(zhǔn)都會(huì)在不同程度上影響個(gè)體的心理，在一定程度上會(huì)產(chǎn)生社會(huì)抑制作用，從而導(dǎo)致課堂沉默現(xiàn)象。

1.任務(wù)難度因素

在大學(xué)課堂中，課堂互動(dòng)更強(qiáng)調(diào)思維的邏輯連貫性與創(chuàng)造性。而對(duì)于未進(jìn)行課前預(yù)習(xí)、思維能力較差的學(xué)生而言，其在接受教師授課的內(nèi)容時(shí)，易出現(xiàn)因知識(shí)理解不透徹、相關(guān)概念尚未串聯(lián)起來(lái)而產(chǎn)生思維卡頓的現(xiàn)象，更難以在此基礎(chǔ)上進(jìn)行加工創(chuàng)新、產(chǎn)生新知。因而在面對(duì)較為困難的學(xué)習(xí)任務(wù)或課題提問(wèn)時(shí)，學(xué)生的表現(xiàn)容易因?yàn)樗说拇嬖诙a(chǎn)生社會(huì)抑制作用，即更易緊張、分心，邏輯思維受到阻礙，從而不能深入思考。社會(huì)抑制效應(yīng)降低了學(xué)生自身對(duì)于課堂知識(shí)的主觀把握程度，學(xué)生會(huì)感到自己的答案可能不夠完善、自身對(duì)于知識(shí)的理解可能是不夠透徹的，因而不敢積極地回答問(wèn)題、自信地表達(dá)自己的看法，從而造成了課堂沉默現(xiàn)象。

2.心理素質(zhì)因素

社會(huì)抑制不僅受到任務(wù)難度的影響，還與個(gè)體的心理素質(zhì)直接相關(guān)。大學(xué)的學(xué)生來(lái)自五湖四海，每一個(gè)個(gè)體都來(lái)自不同的家庭背景、文化環(huán)境，其在成長(zhǎng)過(guò)程中接受了不同的教養(yǎng)方式和經(jīng)歷了不同的事情，因而心理素質(zhì)會(huì)有較大差異。心理承受能力強(qiáng)的學(xué)生面對(duì)較難的任務(wù)時(shí)依舊能夠克服困難障礙，積極思考、參與課堂互動(dòng)；而心理承受能力較差的學(xué)生，容易產(chǎn)生畏難情緒，加上周圍其他同學(xué)的影響，更易擾亂思緒，產(chǎn)生社會(huì)抑制效應(yīng)，難以深入思考問(wèn)題，進(jìn)而抵觸課堂互動(dòng)。

3.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)因素

社會(huì)抑制作用還與群體對(duì)個(gè)體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及方式相關(guān)。當(dāng)周圍的人對(duì)個(gè)體評(píng)價(jià)傾向于批判和否定、對(duì)個(gè)體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)高時(shí)，個(gè)體的自我信念則易動(dòng)搖，擔(dān)心因表現(xiàn)不佳而影響其在群體中的地位及價(jià)值表現(xiàn)。由于大學(xué)授課教師學(xué)識(shí)水平和眼界都較高，其對(duì)待學(xué)生時(shí)往往會(huì)以較高的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)和要求學(xué)生，因此大部分成績(jī)中等乃至偏下的學(xué)生會(huì)擔(dān)心自身未能達(dá)到教師的標(biāo)準(zhǔn)和期望，而遭到批評(píng)或得到較低的評(píng)價(jià)；擔(dān)心在眾目睽睽之下，自己表現(xiàn)不佳而破壞其他同學(xué)對(duì)自己的印象，因而不敢大膽地發(fā)言與互動(dòng)，受到了社會(huì)抑制的影響。

（三）對(duì)社會(huì)抑制的控制

1.循序漸進(jìn)，化解難度

大學(xué)教師可以從營(yíng)造民主輕松的課堂氛圍、利用通俗易懂的語(yǔ)言講解疑難知識(shí)、適當(dāng)降低課堂問(wèn)題難度或轉(zhuǎn)換提問(wèn)方式等措施來(lái)提高學(xué)生對(duì)課堂的興趣，幫助學(xué)生疏通邏輯思維，循序漸進(jìn)地將學(xué)生帶入課堂，從而促進(jìn)課堂的積極互動(dòng)。

2.尊重鼓勵(lì)，開放包容

大學(xué)教師應(yīng)當(dāng)尊重來(lái)自不同背景的學(xué)生，理解個(gè)體之間知識(shí)水平、思維方式、心理素質(zhì)等方面的差異，鼓勵(lì)學(xué)生積極大膽地交流互動(dòng)；評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)應(yīng)謹(jǐn)慎運(yùn)用批評(píng)和否定的評(píng)價(jià)方式，盡量減少用過(guò)高的標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，給予學(xué)生開放包容的課堂氛圍更有利于減少課堂沉默現(xiàn)象，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

五、從“社會(huì)作用力理論”視角的分析

（一）社會(huì)作用力理論

社會(huì)作用力理論是一個(gè)關(guān)于個(gè)人受群體背景影響的理論。該原則能夠揭示日常生活中一般的群體影響個(gè)人的社會(huì)影響機(jī)制。該理論主要包含了三條法則：

1.社會(huì)作用力分散法則

社會(huì)作用力分散法則認(rèn)為，“在一個(gè)社會(huì)力場(chǎng)中，對(duì)于一個(gè)特定的社會(huì)影響源，接受其影響的人越多，這個(gè)影響源對(duì)于某一目標(biāo)個(gè)體的作用力也就越小。”特定影響源的社會(huì)作用力，在接受同樣影響的目標(biāo)個(gè)體當(dāng)中是分散的。

2.社會(huì)作用力心理社會(huì)法則

該法則認(rèn)為，隨著影響源數(shù)目的增加，整體的社會(huì)立場(chǎng)作用力也會(huì)增加，但其后面影響源的邊際社會(huì)作用力是遞減的。

3.社會(huì)作用力乘法法則

社會(huì)作用力乘法法則認(rèn)為，個(gè)體受到的社會(huì)作用力是社會(huì)源的強(qiáng)度S、接近性I和社會(huì)源數(shù)量N乘積的函數(shù)，即I=f(SIN)。當(dāng)社會(huì)源的影響力越大、影響作用越直接、數(shù)量越多，個(gè)體所受到的社會(huì)作用力也越大。

（二）社會(huì)作用力與課堂沉默

1.接受影響源的對(duì)象較多導(dǎo)致責(zé)任分散

某一課程的大學(xué)課堂相當(dāng)于是一個(gè)社會(huì)力場(chǎng)，在該力場(chǎng)中存在著一個(gè)特定的社會(huì)影響源，即教師。由于在我國(guó)大學(xué)日常的課堂中，授課對(duì)象的人數(shù)較多，而接受特定影響源的人越多，個(gè)體感知該影響源的作用力也就越小。因此在大班教學(xué)的課堂中，學(xué)生感知來(lái)自教師的作用力較小，易產(chǎn)生責(zé)任分散效應(yīng)，故認(rèn)為自己不回答教師的問(wèn)題、不與教師互動(dòng)也影響不大，從而選擇沉默。

2.影響源單一導(dǎo)致課堂吸引力較低

大學(xué)課堂通常是一位授課教師講授較長(zhǎng)時(shí)間的課程，短則連續(xù)兩節(jié)課，長(zhǎng)則連續(xù)四節(jié)課。若影響源由始至終都是單一的，即一位教師在不停地授課，則根據(jù)社會(huì)作用力心理社會(huì)法則，在其他條件不變的情況下，影響源數(shù)目保持不變則作用力不會(huì)上升。且隨著授課的時(shí)間越來(lái)越長(zhǎng)，學(xué)生的大腦會(huì)開始疲憊，注意力和專注度下降導(dǎo)致感知的作用力降低，進(jìn)而導(dǎo)致課堂沉默現(xiàn)象。

（三）對(duì)社會(huì)作用力的控制

由于個(gè)體所感知的作用力與社會(huì)源的強(qiáng)度、接近性以及數(shù)量密切相關(guān)，因此對(duì)社會(huì)作用力進(jìn)行控制可以從以上三個(gè)方面著手：

首先，大學(xué)教師可以通過(guò)在課前導(dǎo)入問(wèn)題、介紹學(xué)術(shù)前沿問(wèn)題、增添授課素材的豐富度和趣味性等方法，來(lái)激發(fā)學(xué)生的興趣、增強(qiáng)社會(huì)源的吸引力；其次，可以通過(guò)增強(qiáng)影響作用的直接性，如點(diǎn)名回答等手段來(lái)增強(qiáng)學(xué)生所感知的作用力，明確自身的責(zé)任，減少課堂沉默行為；再次，教師可以嘗試翻轉(zhuǎn)課堂、小組展示等多種形式，增加學(xué)生上臺(tái)展示的機(jī)會(huì)，適當(dāng)扭轉(zhuǎn)“教師講、學(xué)生聽”的局面，活躍課堂氣氛。

六、結(jié)束語(yǔ)

課堂沉默很大程度上制約了學(xué)生在課堂上追求進(jìn)步與創(chuàng)新思想的意識(shí)與能力的發(fā)展。廣大高校教師應(yīng)當(dāng)留意社會(huì)心理對(duì)于課堂效果的影響，合理地運(yùn)用與控制，以促進(jìn)課堂有效的互動(dòng)。然而，課堂沉默作為一種普遍的現(xiàn)象存在，除了上述理論所解釋的原因外，還存在其他復(fù)雜的因素。本文運(yùn)用了從眾、社會(huì)抑制以及社會(huì)作用力理論為大學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象提供了一定的理論解釋與新穎的學(xué)生視角，并針對(duì)性地提出了改進(jìn)辦法與可行的控制措施，期望大學(xué)課堂沉默的現(xiàn)象有所改善，讓大學(xué)課堂成為思想碰撞、學(xué)術(shù)交流活躍的殿堂。