羅一麗

（杭州電子科技大學外國語學院）

2017年，全國各大高校開始踐行“新工科”發(fā)展戰(zhàn)略，推動了“新工科”的發(fā)展。這一戰(zhàn)略的提出不僅對工科人才有了新標準，而且也對工科院校的外語教師提出了新要求。

一、內容與語言融合型學習理念內涵

內容與語言融合型學習（content and language integrated learning，以下簡稱CLIL）起源并盛行于歐洲各教育階段，旨在用外語教授學科知識，強調語言和內容的雙焦模式（dual-focus）。它是運用外語教授非語言學科內容，使學習者獲得學科知識和語言技能雙重能力的教學方法。CLIL教學理念與我國高校ESP教學、雙語教學和全英教學等理念一致，且歐洲CLIL教學環(huán)境與中國外語學習環(huán)境有高度相似性，其教師發(fā)展理念為我國工科類院校教師發(fā)展和科研發(fā)展提供可借鑒的經驗。

國外主要從兩方面研究CLIL 理念下的教師發(fā)展，其一是提出 CLIL理念下教師發(fā)展理論框架并進行了實證研究，對其進行驗證；其二是研究CLIL理念下教師信念與實際教學的關系（米保富 2015）。在以往教學中，針對工科生開設的課程只關注了工科生外語語言技能的學習，而其專業(yè)課程的雙語課只注重學科知識的教學，學生雖然既學習了語言，也學習了專業(yè)課程，但無法有效地將所學語言與專業(yè)知識相融合。CLIL理念強調教師發(fā)展需要結合語言和內容，因此，“新工科”背景下的外語教師可以在教授語言的同時，與學科教師合作，使學生能有效融合語言和學科知識。

二、工科類院校外語教師現(xiàn)狀

目前，我國工科院校眾多，外語教師數量龐大，但工科院校在師資隊伍、教學設備、學生來源、教學環(huán)境等方面與外語類、綜合類重點大學相比，相差甚遠（司顯柱，陳娟 2015）。首先，在工科類院校大環(huán)境影響下，外語學科不斷被邊緣化，外語教師身份認同感低，教師職業(yè)發(fā)展倦怠（范琳等 2017）。在工科類院校，由于外語學科不處于主導地位，常常受到忽視，學校經費投入也相對較少。雖然外語教師有意識，也愿意提升自身專業(yè)知識和專業(yè)素養(yǎng)，但不太愿意花費太多的財力和物力，從而導致自我發(fā)展認知與投入的不平衡、不對等，長期以往，對新知識、新理念、新技術的訴求極速減少，嚴重阻礙了教師對知識更新的敏銳性和創(chuàng)新性。其次，工科類院校外語教師“教學科研團隊”意識薄弱，教師歸屬感低，在完成教學和科研任務時，外語教師大多獨立執(zhí)行，外語教師之間缺乏團隊合作意識，因此，分工合作，取長補短，相互批評，改正的機會很少，嚴重阻礙了教師教學反思以及科研創(chuàng)新能力的提升。此外，科研反哺教學，科研對于外語教學具有重要的指導作用，然而，外語教師承擔著整個大學的公共外語課程，教學任務相對繁重，從而導致其在科研上分配的時間較少，對前沿課題敏感度較弱，跟不上知識體系的更新，因此，工科類院校外語教師必須將教學、科研相結合，增強合作意識，從而在教學和科研中找到平衡，做到教學科研兩不誤。第三，工科類院校外語教師評價制度及職稱晉升不合理，嚴重打擊了外語教師專業(yè)發(fā)展的積極性（文秋芳，張虹 2017）。相對于工科專業(yè)，文科專業(yè)缺乏激勵機制，在職稱晉升評比中也處于劣勢。與此同時，教師的評價體系也存在弊端。在現(xiàn)行評價體系中，學生評價占主導地位，“學評教”不可避免地受到諸多主觀因素和情感因素的影響（杜秀蓮2011）。對于缺乏客觀性的評價體系勢必會引起教師的不滿，從而導致課堂重形式輕內容，不僅影響教學質量，也不利于教師自身專業(yè)發(fā)展。最后，工科類院校外院教師教學理念仍然陳舊，亟待更新。外語教師應結合工科類院校校本特色，教授具有院校專業(yè)特色的英語課程；在科研上，促進跨學科實踐研究。然而，大部分外語教師沿襲著傳統(tǒng)教學方法和教學內容，偏重課本上的詞匯、語法，應付考試，而對工科相關專業(yè)性英語知識鮮有涉及，所授知識與學生實際需求脫節(jié)。

三、工科類院校外語教師專業(yè)發(fā)展的機遇

（一）開展雙語教學和全英教學，將語言知識與專業(yè)學科內容相融合

隨著大學英語教學的主要目標轉向至ESP，ESP課程正式列為必修課程，該課程在專業(yè)詞匯、句法和語篇等方面具有獨特性，在注重學習者語言基礎學習的同時以拓寬專業(yè)視野的特殊用途為目的（孔繁霞 2019），因此，將語言知識與專業(yè)學科內容相融合是實現(xiàn)ESP課程需求的保障。

基于CLIL理念下，開展ESP和雙語教學離不開外語教師的參與。有調查顯示，在雙語教學中，學生能完全聽懂課程的人數并不多（丁琪，張權 2013）。在現(xiàn)今社會，大學生需要具備流利的外語口語才能與同行進行溝通交流，并且還需了解對方的文化。與此同時，大學生還需具備過硬的寫作能力。因此，外語教師可以從以下三方面開展教學工作。第一，增加西方文化等相關課程。中西文化存在較大的差異，適當增加西方文化知識的學習，可使學生更了解西方國家及其思維方式。建立在文化基礎上的語言學習才能更好掌握這門語言。第二，增加聽說訓練時間，提高學生用外語對話的能力，只有把外語說出口才，能真正地掌握一門外語。開設雙語課程的前提是學生能流利地使用外語溝通交流。最后，增加學生的寫作訓練，并增加專業(yè)詞匯的教學，讓學生真正把外語融入進專業(yè)學科知識的學習中。

外語教師可以課后通過問卷調查、訪談等形式調查學生對外語教師和學科教師合作教學以及兩者分開教學的觀點和態(tài)度。如果大多數學生肯定合作教學的效用，那么外語教師和學科教師通力合作對學生的學習肯定能起到積極作用。外語教師也可以通過同伴互動錄音轉寫的方式，分析同伴學習遇到的問題以及對話中出現(xiàn)的語法、詞匯等語言錯誤，從而引導學生改正相關語言知識錯誤。教師還可通過實驗方式分別評估單獨教學和合作教學的教學效果。通過對同等水平班級學生的評估，從而判斷合作教學是否屬于單獨教學。國外有研究表明，高水平學習者對課堂口語活動表示出極大的興趣和認可度，而低水平學習者認為口語活動難度高，不適應課堂。因此，通過評估單獨教學和合作教學有利于科學合理地進行課程設置。

（二）增強外語教師和學科教師團隊合作意識，提高教學效率打造雙語“金課”

從我國教師現(xiàn)狀來看，外語教師和學科教師均不能獨立承擔ESP課程（郭燕玲 2012）。對于外語教師而言，雖然他們語言功底深厚，但缺乏相關學科專業(yè)知識；而對于大部分學科教師而言，教授ESP課程存在語言障礙，難以有效地組織課堂教學。面對ESP雙語教學任務，外語教師和學科教師合作是比較明智的做法（嚴明 2009）。然而，國內現(xiàn)行環(huán)境下沒有形成統(tǒng)一的教學團隊，跨學科教師團隊合作教學意識薄弱，缺乏完備的合作機制，究其原因有三：第一，高校內缺乏專門負責ESP課程的部門；第二，ESP課程的制訂及其教學大綱不夠完善，各部分的授課任務沒有統(tǒng)一的分工安排；第三，ESP課程大多都由外語學院老師承擔，而其缺乏相關學科領域專業(yè)知識，兩部門交集少，不利于合作。針對這一現(xiàn)狀，我國ESP教師合作發(fā)展應從以下幾個方面入手。第一，提高學科教師外語知識和外語教學技能。對于學科教師而言，可組織參加外語知識培訓，提高外語語言能力，使其能結合自身相關專業(yè)知識，用外語教授相應專業(yè)課程；第二，提高外語教師專業(yè)學科知識。由于外語教師缺乏專業(yè)學科知識，他們需要通過專門的學科知識培訓，閱讀專業(yè)期刊等途徑，盡可能多地了解相關專業(yè)知識，具備一定的學科知識儲備；第三，健全學科教師和外語教師合作機制。明確專業(yè)人員分工、合作的角色和責任，在合作中培養(yǎng)教師獨立承擔ESP課程的能力，從而提高教學效率，打造雙語“金課”。

（三）編寫體現(xiàn)學科特色的專業(yè)教材，注重語言基本功和應用能力的培養(yǎng)

順利開展ESP課程的前提是完善ESP教學的教材建設，使學生能夠在課外通過閱讀教材鞏固課上所學知識，從中查缺補漏。目前，外文原版教材和譯注類教材居多，這兩類教材各有優(yōu)缺點，外文原版教材能夠讓學生最直接地接觸所學領域的內容和外文語言結構體系，避免由于翻譯可能帶來的遺漏及不夠準確等問題的出現(xiàn)。但原版教材沒有結合我國實際國情進行編寫，且對于大部分工科學生而言，閱讀起來比較吃力。譯注類教材在外文原版教材上增加了單詞注釋和中英對照譯文，雖然便于學生閱讀，但也無法結合我國國情，并且學生容易過分依賴譯文，產生惰性心理，不利于培養(yǎng)學生的自主學習能力。為了使原版教材更好地服務高校大學生，教師有必要對原版教材進行有針對性的本土化改編。根據學科發(fā)展需要和高校雙語教學實際需求，在引進優(yōu)秀原版教材的基礎上，編寫具有中國特色的本土雙語教材（鄭大湖，戴煒華 2013）。對原版教材的本土化改編不是簡單地往原版教材中加入中國元素，而是應該對原版教材進行分析、整合、漢化等一系列深入加工改造，使其滿足我國高校雙語教學的實際需求（郭燕，徐錦芬 2015）。對于教材的建設，應重點考慮以下三個方面。第一，健全外文原版教材引進遴選機制。從國家高等教育政策層面加大對外文原版教材的審核管理，保障雙語教材的專業(yè)性和規(guī)范性。第二，在外文原版教材基礎上進行創(chuàng)新性本土化改編。為了讓教材符合我國國情和國內教學體系，應當對外文原版教材內容進行有針對性的增加和刪減，再重新對其進行整合，在保證學科專業(yè)領域術語定義的完整性和準確性的基礎上，使教材更加符合我國大學生的閱讀習慣，降低學生閱讀外文材料的障礙，使學生能高效、全面地學習專業(yè)知識。第三，加強雙語教學相應輔助材料的多元化開發(fā)。從事雙語教學的教師可結合自身課程的實際教學需求制作與教材配套的PPT、習題、疑難解答等教輔資料，可將其上傳至互聯(lián)網，并共享給學生。

四、工科類院校外語教師專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)

（一）領導層不夠重視，辦學定位不夠準確，學院和學校層面合作欠缺

從學校層面出發(fā)，有的工科類院校急需進行ESP教學改革，但專業(yè)學科學院和外語學院層面遲遲不愿進行改革，這涉及到學校的資金支持等學校管理層面的決策，也涉及到教師自身主觀因素等問題。在工科院校，工科具有學科優(yōu)勢，文科學科相對偏弱，投入的資金也相對較少，有時得不到學校支持，忽視了外語在工科院校中的作用，沒有充分發(fā)揮外語教師的作用。

目前，大多數工科院校是外語教師教授外語語言知識，學科教師教授專業(yè)知識，但學生并不能很好地將語言與專業(yè)知識融合，而外語知識和學科專業(yè)知識兩者缺一不可。因此，外語教師和學科教師應該相互合作。

（二）教師合作機制不夠健全，自主性和能動性不夠強，缺乏學習共同體和教研團隊的合作意識

盡管有些工科院校的外語學院依據校本特色開設了相應的ESP課程，并與專業(yè)學科課程有很強的銜接性，但相關學院之間并沒有很密切的合作，大部分合作僅流于表面形式，處于咨詢、溝通階段，沒有建立不同學科之間教師學習共同體，從而無法真正將外語與專業(yè)學科知識有機結合在一起，融入課堂教學。這樣流于表面的合作容易產生合作動機等問題，不利于外語教師和學科專業(yè)教師的專業(yè)發(fā)展，也無法提高雙語教學的教學質量，反而浪費了大量教學資源。有些工科院校進行了跨學科院系合作和教師合作的初步嘗試，但由于學院沒有相關制度保障和激勵措施，教師合作成為個人行為，也導致多數教師敷衍了事，沒有院系合作轉化為專業(yè)發(fā)展和科研發(fā)展的契機。

此外，大部分工科院校的外語教師長期以教學為主，忽視了科研的重要性，沒有形成統(tǒng)一的教研團隊，從而缺乏學習共同體和教研團隊合作意識。缺乏學術研究的教學無法達到卓越，教學和科研是相輔相成的，只有在科研的指引下，才能真正做好教學，激發(fā)學生學術興趣，教好學生。

五、結語

外語教師的專業(yè)發(fā)展是教師在教學實踐中通過不斷學習、反思以提升專業(yè)素質和完善信念系統(tǒng)的動態(tài)過程。ESP教學和雙語教學的核心是強調外語教師和學科專業(yè)教師之間合作，形成團隊進行教學，這為工科院校的外語教師專業(yè)發(fā)展和科研發(fā)展指明了方向，帶來了機遇和挑戰(zhàn)。

新工科背景下的ESP教學和雙語教學對于外語教師而言是一項復雜且具挑戰(zhàn)性的教學工作。工科類外語教師應與時俱進，不斷積累，在實踐中更新自己的教學信念，從專注語言技能教學逐步轉向于學科專業(yè)教師合作教學，建立教研團隊和學習共同體，打破學科知識壁壘，推進學校國際化工科人才培養(yǎng)進程，推動“新工科”發(fā)展戰(zhàn)略，在提高專業(yè)素質的同時，積極拓寬專業(yè)發(fā)展和科研發(fā)展途徑，追求個人職業(yè)幸福感和成就感，成為具有國際勝任力的優(yōu)秀的工程師隊伍。