何珊珊

(華南師范大學教育科學學院，廣東廣州，510631)

一、問題提出

分享是有效提高幼兒活動質量的關鍵，國內外諸多主流課程模式均能尋其痕跡。例如，High Scope課程核心模式包括計劃、行動、回憶階段，回憶階段聚焦師幼共同對活動經驗進行討論反思[1]；瑞吉歐課程將教學記錄視為觀察、反思與交流的綜合過程[2]；蒙臺梭利課程強調教育者對兒童觀點的傾聽、反饋與解釋[3]；新西蘭學習故事以描述—討論—記錄—決定為評價過程，重視多主體討論[4]；我國安吉游戲尤為注重游戲分享與經驗整合[5]。通過對以上課程模式的分析，研究者普遍認為師幼間的雙向討論、教師的提問與反饋是對幼兒活動經驗的深入挖掘與整合提升。相比于集體教學活動，區(qū)域活動更關切幼兒的自主性，給予幼兒更多話語權，區(qū)域活動分享環(huán)節(jié)的教師提問及反饋的價值意蘊更為突出。梳理相關研究可知，涉及教師提問及反饋的研究多置于高年齡階段[6-7]抑或第二言語課堂[8-9]，雖然部分研究涉及學前教育階段，但多囿于集體活動情境[10-13]，針對區(qū)域活動分享環(huán)節(jié)教師提問與反饋的實證研究相對較少。鑒于此，本研究聚焦幼兒園區(qū)域活動分享環(huán)節(jié)的教師提問及反饋行為進行觀察分析，以期為幼兒園提高區(qū)域活動質量提供一定借鑒。

二、研究設計

(一)研究對象

采用目的性抽樣，選取G市某幼兒園的五個中班的區(qū)域活動分享環(huán)節(jié)作為研究對象，這五個中班的執(zhí)教教師的學歷、教齡相近，研究者進行為期一個月的區(qū)域活動觀察。前期調研發(fā)現(xiàn)，教師對不同區(qū)域中分享時間、人數(shù)分配的安排存在較大差異，因此，正式研究階段重點關注建構區(qū)、角色區(qū)、美工區(qū)分享環(huán)節(jié)中教師的提問及反饋行為，最終共獲得有效樣本事件597件。

(二)研究方法及框架

采用事件取樣法，對五個中班的區(qū)域活動分享環(huán)節(jié)進行自然觀察，為減少觀察過程中的信息流失，進一步結合視頻觀察法，以獲取更為充實的細節(jié)。結合相關研究者概念界定[6]，本研究將教師提問定義為教師依據(jù)幼兒區(qū)域活動中的過程性經驗，設置相關問題情境，引發(fā)幼兒思考的行為，將教師反饋界定為教師依據(jù)幼兒思考回應的結果進行評價、澄清與引導的行為。依據(jù)相關研究及實際觀察，本研究主要關注教師提問類型、教師反饋形式、教師反饋內容、不同區(qū)域中分享環(huán)節(jié)教師提問及反饋差異。第一，教師提問類型，依據(jù)布魯姆及安德森教育目標分類學，將教師提問劃分為記憶型、理解型、應用型、分析型、評價型及創(chuàng)造型六個層級，前三者為低思維水平層級，后三者為高思維水平層級。[14]第二，教師反饋形式，借鑒王春燕等人對言語反饋的劃分維度，將教師反饋形式分為陳述形式、繼續(xù)提問形式、肯否形式：陳述形式包括重復、修正、擴展策略；繼續(xù)提問形式包括重問、追問、轉問、改問策略；肯否形式包括簡單肯定、具體肯定、直接否定、間接否定策略。[11-12]第三，教師反饋內容，借鑒Hattie研究框架，將教師反饋內容分為任務表層反饋(task level)、任務處理反饋(process level)、自我管理反饋(self-regulation level)及個人類型反饋(self level)。[15]第四，不同區(qū)域中分享環(huán)節(jié)教師提問及反饋差異主要比較建構區(qū)、角色區(qū)、美工區(qū)分享環(huán)節(jié)中教師的提問及反饋差異。研究測得兩位觀察者一致性為區(qū)域活動情境100%、教師提問類型83.1%、教師反饋形式及策略81.2%、教師反饋內容85.3%。采用SPSS 24對研究結果進行數(shù)據(jù)處理與分析。

三、研究結果及分析

(一)主要結果

1.提問以低思維水平問題為主導

區(qū)域分享情境下教師提問情況如表1所示，記憶型問題占據(jù)主導(67.5%)，其次是分析型問題(16.9%)。在這些提問類型中，低思維水平問題居于壟斷地位(78.6%)。這表明，在區(qū)域活動分享環(huán)節(jié)，教師更多聚焦記憶型等封閉性問題，關注幼兒低思維水平的發(fā)展，如“是什么、用了什么”等低思維水平問題，教師對評價型、創(chuàng)造型等高思維水平問題關注較少。

表1 教師提問類型情況 單位：%

2.反饋形式及策略表面化

區(qū)域活動分享環(huán)節(jié)中教師反饋形式及策略(多選題)情況如表2所示，教師多以陳述型反饋為主(55.9%)，其次是繼續(xù)提問(35.8%)，然后是肯否(23.8%)。觀察發(fā)現(xiàn)，在陳述形式中，教師多采用簡單重復策略，鮮少修正、擴展幼兒經驗。在繼續(xù)提問中，深入剖析發(fā)現(xiàn)教師雖提出追問策略，但這種追問是較低質量的，如“還有嗎？”“你還發(fā)現(xiàn)了什么？”等問題，而高質量的深層追問，如“你是用什么辦法解決這個問題的？”等鮮少出現(xiàn)。觀察發(fā)現(xiàn)，教師傾向于對相同問題進行反復提問，較少依據(jù)幼兒回應調整問題難度。觀察發(fā)現(xiàn)，在肯否形式中，教師更多對幼兒回應進行淺層、籠統(tǒng)的肯定，如“你說得對”“你真聰明”等，缺少具體指引。整體而言，區(qū)域分享情境下教師反饋形式及策略仍停滯于表面，缺乏整合提升。

表2 教師反饋形式及策略 單位：%

3.反饋內容以淺層任務反饋為主

區(qū)域分享情境下教師反饋內容如表3所示，教師的反饋內容多以淺層任務反饋為主(58.7%)。這表明在反饋內容層面，教師更多給予幼兒淺層回應，如正誤判斷等。觀察可知，教師也逐漸關切到與任務處理相關的深層反饋，但關注度仍有待提高。觀察可知，教師鮮少對幼兒回應進行自我管理反饋，忽視幼兒把握主動性、形成自主觀點，雖然幼兒在一定程度上享有話語權，能表達自身觀點，但其表達仍被置于教師預設的話題方向內，幼兒意義建構仍缺位。

表3 教師反饋內容情況 單位：%

(二)差異分析

1.提問類型及思維水平的差異分析

經由卡方檢驗，由表4可知，教師在記憶型提問、分析型提問和創(chuàng)造型提問類型上存在顯著差異。兩兩比較發(fā)現(xiàn)：建構區(qū)的記憶型提問顯著低于美工區(qū)，分析型提問及創(chuàng)造型提問顯著高于美工區(qū)，角色區(qū)的分析型提問顯著高于美工區(qū)。區(qū)域活動分享環(huán)節(jié)中的提問思維水平結果顯示：建構區(qū)、角色區(qū)在低思維水平提問上顯著低于美工區(qū)，在高思維水平提問上顯著高于美工區(qū)。這表明相比于美工區(qū)，建構區(qū)和角色區(qū)更具分析性特質。

表4 提問類型及思維水平的差異分析

2.反饋形式及策略的差異分析

經由卡方檢驗，由表5可知，在陳述反饋形式及重復反饋策略上存在顯著差異，在其余類別上差異不顯著。兩兩比較發(fā)現(xiàn)，美工區(qū)分享環(huán)節(jié)教師采用陳述形式及重復策略的事件顯著高于建構區(qū)及角色區(qū)。這在一定程度上與區(qū)域特征、教師提問及幼兒回應有關，即美工區(qū)分享較為注重幼兒將內隱觀點、態(tài)度等外顯化，側重對作品的描述與闡釋，教師多以低思維水平的記憶型提問為主；幼兒也通常進行簡短回應。

表5 反饋形式及策略的差異分析

3.反饋內容的差異分析

經由卡方檢驗，由表6可知，在任務表層反饋、個人類型反饋上存在顯著差異。兩兩比較發(fā)現(xiàn)，美工區(qū)在任務表層反饋上顯著高于建構區(qū)和角色區(qū)；建構區(qū)在個人類型反饋上顯著高于美工區(qū)。這表明在美工區(qū)分享環(huán)節(jié)的反饋中，教師更多對幼兒回應進行簡單正誤判斷；在建構區(qū)反饋中，教師多表現(xiàn)出與任務無關、僅個體層面的反饋。深入分析發(fā)現(xiàn)，個人類型反饋較為表層，如“你真有愛心”等簡單籠統(tǒng)的評價，并未給予幼兒深層信息。

表6 反饋內容的差異分析

四、討論

(一)區(qū)域分享情境下教師提問及反饋整體質量偏低

研究發(fā)現(xiàn)，低水平思維提問占主導、反饋形式及策略表面化、反饋內容以淺層任務反饋為主，這與已有研究結果一致。[10-11]究其原因，與以下因素有關。第一，分享時間及人數(shù)限制。研究發(fā)現(xiàn)，單次分享時間大約為15分鐘，在這期間，教師需要對若干區(qū)角活動組織分享，為保證每個幼兒擁有平等的話語權，教師提問及反饋普遍簡短、籠統(tǒng)，較少聚焦某一問題進行深入探析。第二，分享組織形式有差異。研究發(fā)現(xiàn)，教師采取多種分享組織形式，如分組分享、集體分享兩類，前者通常由主班、副班教師同時進行兩組區(qū)域分享，后者是組織全體幼兒進行集體分享。不難發(fā)現(xiàn)，分組分享更能保證每個幼兒享有平等的分享機會，而集體分享通常只能選擇幾個重點區(qū)域或挑選個別幼兒分享，這導致教師提問及反饋整體較為低效。

(二)建構區(qū)、角色區(qū)更具分析性，美工區(qū)更具描述性與刻板性

差異分析發(fā)現(xiàn)，建構區(qū)、角色區(qū)分享環(huán)節(jié)中的教師提問與反饋更具分析性，更為關切幼兒高水平思維及問題解決能力，而美工區(qū)則更具描述性，聚焦幼兒對作品的描繪與闡釋，教師反饋也較為單一。究其原因，主要與以下因素相關。第一，區(qū)域環(huán)境及活動形式的差異。美工區(qū)趨于“靜態(tài)”，幼兒多以個體形式進行內隱創(chuàng)造，將想法與行為依托于藝術作品呈現(xiàn)。角色區(qū)與建構區(qū)趨于“動態(tài)”，前者側重對生活的模擬與再現(xiàn)，后者融思維、操作、創(chuàng)造與藝術為一體，兩者多以角色分配、分工合作形式進行互動，對幼兒挑戰(zhàn)性較大，其生成的問題也普遍較多，為此，教師通常在建構區(qū)及角色區(qū)進行深入探析。第二，分享策略差異。在建構區(qū)及角色區(qū)分享環(huán)節(jié)，教師多呈現(xiàn)過程中拍攝的圖片、視頻，對幼兒遭遇困境及應對策略等進行持續(xù)提問。而在美工區(qū)分享環(huán)節(jié)，教師以呈現(xiàn)直觀外顯的幼兒作品為主，側重感受性與體悟性，教師傾向于直接進行描述，致使狹義的IRF對話模式(教師提問—幼兒回應—教師直接反饋)[16]發(fā)生率較高。

五、教育建議

(一)突破消極的時間有限觀念，以積極發(fā)展視角理解區(qū)域分享

深入剖析發(fā)現(xiàn)，教師尤為注意對時間的把控，在區(qū)域活動分享環(huán)節(jié)，很多幼兒在分享時提及“老師，我還沒分享”等需求，但得到的回應卻是“消極話術”，如“時間到了”“下次再分享”等。雖有部分教師在分享形式上予以調整，但此類調整仍屬于表層組織形式的變化，并未涉及深層分享理念。鑒于此，為從真正意義上破除消極的時間有限觀，教師應做到：由內而外，以積極發(fā)展視角理解分享環(huán)節(jié)，將投入在分享的時間視為“有意義的、為兒童的時間”；將每一名幼兒的分享視為“積極表達自我的呈現(xiàn)”；將“雙向討論”理解為巴赫金式“多重社會與文化建構”的學習過程，從根本上明晰區(qū)域活動分享環(huán)節(jié)的價值。

(二)深入關切高水平思維問題，提供高質量反饋策略及內容

首先，教師應有意識地依據(jù)幼兒發(fā)展?jié)撃埽蓽\層知識呈現(xiàn)逐步過渡至高級思維建構，重視幼兒已有認知的比較重組、對問題現(xiàn)狀的核查及評價、對想法策略的計劃與創(chuàng)造，通過創(chuàng)設問題情境、引發(fā)認知沖突等形式推動幼兒知識經驗的整合、聯(lián)結與創(chuàng)新。其次，教師應有意識地提高反饋素養(yǎng)及能力，辯證審思各類反饋形式策略，由“簡單重復”轉向更高層級的“修正”“擴展”，善于運用具體肯定策略，推動幼兒自我認知及內部修正。最后，依據(jù)Hattie反饋理論[15]，教師應充分認知各類反饋內容的效用：任務表層反饋涉及知識的獲取、存儲及應用，任務處理反饋涉及深度學習、意義建構，自我管理反饋能調動幼兒參與性及自我效能感，個人類型反饋對學習認知相對無效，在此基礎上，依據(jù)幼兒最近發(fā)展區(qū)，由表層反饋逐步過渡至深層的任務處理及自我管理反饋。

(三)合理利用區(qū)域特質，平衡提問類型及反饋形式

為避免回應的“偏態(tài)”與“窄化”，教師可利用不同區(qū)域的特質，平衡各類提問及反饋形式。在建構區(qū)，教師應充分發(fā)揮高水平認知思維優(yōu)勢，適當延長幼兒對問題策略思考的時間，推動幼兒深度學習及問題解決。在角色區(qū)，教師應充分注重與幼兒生活經驗的聯(lián)系，通過創(chuàng)設“虛擬情境”與“現(xiàn)實生活”的沖突，引發(fā)幼兒深入分析與討論。在美工區(qū)，教師應突破“唯描述主義”，嘗試引發(fā)分析型、評價型及創(chuàng)造型問題，如詢問幼兒“是否遭遇相關困境”“運用何種方法解決困境”“你覺得這幅作品有什么吸引你的地方”“之后計劃創(chuàng)設什么樣的作品”等高水平思維問題，而非停滯于淺層的描述及反饋。

(四)遵循“雙向路徑”，理解教師現(xiàn)實困境

研究結果顯示，區(qū)域活動分享環(huán)節(jié)教師提問及反饋整體質量偏低，但許多教師也表現(xiàn)出“并非不重視幼兒分享，只是缺少時間和精力傾聽孩子分享”。為此，一方面，研究者應反思當下現(xiàn)狀及問題病癥，提出相應對策；另一方面，也應立足宏觀社會文化背景進行闡釋，就現(xiàn)在的幼兒園情況而言，教師通常面臨大班額教學，且受制于諸多教學任務及工作壓力，教師較難放緩節(jié)奏傾聽每一名幼兒的分享，并給予深層反饋。鑒于此，本研究建議遵循“雙向路徑”，一方面由下至上，引導教師以科學的區(qū)域分享理念為內生動力，主動關切幼兒區(qū)域活動經驗的整合提升；另一方面，也應由頂層向下，逐步解放教師雙手，為教師減負，緩解教師教育理念同教育實踐的矛盾。