余樹財 黃明勇

隨著“整本書閱讀與研討”的課程化、教材化，高中整本書閱讀教學策略的探索便成為教學研究的熱點話題，各種策略也應運而生。這些策略凝聚了很高的創(chuàng)造性，給一線老師實施整本書閱讀教學提供了很好的幫助，一定程度上也緩解了一線教師整本書閱讀教學的焦慮。但同時，這些策略也存在一些不足，需要我們在實踐中優(yōu)化改進。

一、整本書閱讀教學的主要策略概覽

從目前已發(fā)表的研究成果看，高中整本書閱讀教學主要有七大策略，為便于直觀了解，下面以表格的形式加以呈現。

表1：整本書閱讀教學的主要策略

續(xù)表：

當然，還有一些其他的策略，但大多是以上策略的綜合或變體。如江蘇省宿遷市馬陵中學李方順老師提出了“依據文本，聚焦主題，有效整合”的策略，其實就是專題教學策略和任務驅動策略的綜合。在此就不一一列舉。

二、整本書閱讀教學策略存在的不足

應該說，目前整本書閱讀教學策略的實踐與探索取得了一定的成果。但同時，這些策略也有一些不足，需引起正視。

1.忽略學情分析，教學策略的有效性弱化

七大策略都不同程度地忽略了學情分析，不太注重學生閱讀整本書的興趣點、問題點、障礙點、困惑點等的搜集與梳理，教師往往一廂情愿地按照自己的理解選定書目，設定教學目標。殊不知，忽略了學情，教學策略的針對性弱化，所產生的教學效益將大打折扣。

如實施專題教學策略，首先需要整合具有獨特性、貫穿性的專題內容。抓住整本書的篇性特征來確定教學專題，思路是對的。但整本書閱讀教學專題的確定，除了要考慮篇性特征外，還要考慮學情。哪些專題是學生整本書閱讀的學習發(fā)展區(qū)？哪些專題是學生閱讀整本書的障礙點、困惑點？哪些專題是學生比較熟悉而不需要花太多時間開展教學的？哪些專題最有利于構建學生閱讀整本書的經驗與方法？等等。只有把握了這些學情，整本書閱讀教學才有針對性，教學效果才有保障。

2.考察對象單一，教學策略的適用性不廣

當下整本書閱讀教學策略大多是針對文學類整本書，以某一文本為例構建而來，運用的是簡單枚舉的不完全歸納推理。眾所周知，每一個文本都有獨特的篇性特征，即使是同一類型的整本書，閱讀方法也不盡相同，何況是不同文體的整本書。同樣是小說，讀《紅樓夢》和讀《水滸傳》，讀中國小說和讀外國小說，讀傳統(tǒng)小說和讀現代小說，閱讀方法各異。因為考察對象單一，導致所歸納提取的教學策略的適用范圍有限。

如分級課程教學策略，以《論語》整本書為討論對象，構建通讀、研讀、評析、成誦、表達、拓展六級課程。是不是所有的整本書閱讀都適合這六級課程策略？像《鄉(xiāng)土中國》這樣的學術著作，恐怕這六級課程的教學策略就不適用，即便是對于同類著作的《莊子》《荀子》等整本書，這六級課程的教學策略也可能會“水土不服”。再如，思辨讀寫策略提出以母題確立文本的核心價值，以議題確立教學的主要內容，以問題驅動基于文本的思辨讀寫。這一策略更多地適用于文學類整本書閱讀教學，對于學術類整本書閱讀也是不太適用的。

3.封閉教學視界，教學策略的延展性不夠

當下整本書閱讀教學大多聚焦或圍繞某一本書展開，教學策略的探索也主要集中在某一本書教學流程的優(yōu)化和閱讀方法的指導上，而忽略了與其他領域書籍或媒介的關聯與融合，造成了整本書閱讀教學的自我封閉。其結果是，針對某一本書或某一類書的教學效果可能良好，但從拓展學生閱讀視野、建構全面宏觀的閱讀經驗來看，整本書閱讀教學策略的延展性不夠。

如思辨讀寫策略，構建了“基于思辨讀寫的整本書閱讀教學范式”，即在課程開發(fā)與教學設計中，以母題確立文本的核心價值，以議題確立教學的主要內容，以問題驅動思辨讀寫?！抖淼移炙雇酢肥钦緯喿x思辨讀寫教學的經典案例。具體教學操作為：在思辨讀寫中把握“它原本”，形成“我認為”，體驗“如何用”，真正做到了讀、思、用的結合。應該說，這樣的教學策略是有效有用的，但如果在某些教學環(huán)節(jié)，穿插《俄狄浦斯王》電影片段，讓學生比較對于同一個事件，電影和戲劇文本在處理上有何不同，這對于學生把握“它原本”、形成“我認為”可能會大有裨益。

三、整本書閱讀教學策略的優(yōu)化改進

1.以“學”定“教”：以原初閱讀教學理念引領教學

教學策略本身包含“教”和“學”兩個方面，任何教學策略的實施，都必須以“學”為前提。缺乏對學情的觀照與把握，任何教學策略都只能是閉門造車的構想，最終將淪為一種教學擺設。以“學”定“教”要做的是，關注學生讀某本書之前的原始閱讀狀態(tài)：學生閱讀某本書普遍的難點、障礙點、困惑點、混淆點在哪里，學生通過合作探究能不能自行解決，等等。只有把握了這些學情，教學才能抓住學生閱讀的生長點，進而把握整本書閱讀教學的生成點。為此，我們提出以原初閱讀教學理念來引領整本書閱讀教學。

所謂原初閱讀教學，即從學生的原初閱讀問題出發(fā)，針對學生的思維瓶頸，設置語言認知情境（包括語言沖突、文體特征、語義結構），引導學生在閱讀體驗中獲得理解力的提升，進而讓學生達成更高層階的原初閱讀體驗。一個人的閱讀理解力源自其原初閱讀體驗的積淀而不是訓練策略的熟練。原初閱讀教學應該包括在原初閱讀理念指導下的課堂單篇教學、課堂類文教學（任務群學習）和課堂整本書教學。原初閱讀教學尊重學生個體原初閱讀體驗，提升學生語言理解力和邏輯思辨力，注重文道結合以文化人，滋養(yǎng)學生生命情懷、審美情趣和精神品格。原初閱讀是在一種非功利狀態(tài)下接觸文本及由此實現的閱讀體驗。原初閱讀教學的核心價值追求是關注學生原初閱讀理解水平，尋找提升學生理解水平的思維方法，突破學生文本理解的瓶頸。

對于整本書閱讀教學而言，尊重學生的原初閱讀體驗，就是尊重學情，以原初閱讀教學理念來引領整本書閱讀教學就是在以“學”定“教”。原初閱讀理念下的整本書閱讀教學可以按照以下流程進行：整書閱讀——問題發(fā)現——主問聚焦——認知情境——教師啟迪——問題解決——讀讀寫寫——讀書報告會。與問題教學策略不同的是，問題教學策略是教師依據文本設置主問題，構建問題鏈來推進整本書閱讀教學，而原初閱讀教學理念指引下的整本書閱讀教學，問題源自學生閱讀中的原始問題。如《老人與海》整本書閱讀教學，學生自讀文本后提出了很多瑣碎的問題：老人為何總是夢見獅子？為何反復提及棒球新聞和棒球明星迪馬吉奧？老人為什么把大海當成女性的尊稱？等等。其實這些問題就是海明威冰山理論在這部小說中的具體體現，我們可以將學生這些問題整合聚焦為：我們已經了解過海明威的冰山理論，那么這一理論在《老人與海》這部作品中是如何運用的？試著從意象選擇的角度談談自己的理解。

為了助力學生解決原初問題，更有效地突破學生的思維瓶頸，在發(fā)現與聚焦問題之后，就需要創(chuàng)設符合語文本質規(guī)律的認知情境。我們常見的做法是設置語言沖突。以《老人與海》為例，我們在收集學生的原初問題時，學生提出一個難解的問題：小說中老人在不斷否認自己，老人先說“跟它們斗”，后來老人又說“多么希望不和它們斗”，這不是前后矛盾嗎？老人是什么心態(tài)？解決學生這個原初閱讀問題，不能只靠經驗，我們要根據審美悖反原理設置語言沖突，引導學生解決問題。我們可以讓學生再次閱讀并思考文中的矛盾：“它是美麗的、崇高的，什么也不害怕”，又說“他想：魚一方面養(yǎng)活我，一方面要弄死我”。這里的它和魚就是前面提及的老人與之搏斗的鯊魚。這些心理活動顯示桑提亞哥似乎理解了鯊魚要與他爭奪大馬哈魚，甚至要吃他的原因。鯊魚作為生命的存在，它也要為生存而拼搏。此時老人似乎與大自然達成了諒解。這個諒解看似矛盾，其實，它也符合基督教“愛眾生”的精神。這種諒解的博愛也可以解讀為，面對無可奈何的命運，人和自然等所有生命只有抗爭到底，從而顯示生命的崇高美。這樣闡釋不但不矛盾，而且從矛盾背后挖掘出深意。

原初閱讀教學發(fā)現并聚焦問題，設置認知情境突破思維瓶頸，從而解決問題，其歸宿不止于文意理解和解決問題，而是培育學生讀書興趣，完成類書閱讀，以積累原初閱讀體驗，提升語文素養(yǎng)，達到以文化人、立德樹人的境界，而“讀書報告會”便承擔起這樣的功能?！白x書報告會”指結合課堂文本學習，在教師定期指導下，學生預先在課外閱讀整本類書，并提交一篇讀書筆記，繼而由教師擇優(yōu)在課堂上進行交流。讀書報告會的特點是：教師有效指導、學生定時閱讀、心得及時反饋、讀寫有效結合。

2.依“性”而“教”：緊扣篇性采取相應的教學策略

不同體式、不同類型的整本書文本，其結構、內容、風格上的特點不同，因而采取的教學策略應有所不同。同一類型的整本書文本，如小說《紅樓夢》和《三國演義》，因為不同作家寫作個性和創(chuàng)作風格的差異，其篇性特征也各有不同，教學策略也應有別。即使是同一作家的不同文本，因為時代背景、作家心境、創(chuàng)作目的等的不同，文本的篇性也有所差異。因此，任何整本書教學策略的適用對象都是有限的。只有緊扣整本書的文本篇性，依“性”而“教”，才是整本書閱讀教學的最好策略。

對于學術類整本書閱讀教學，我們可以依照課標要求，讓學生在通讀整書的基礎上，梳理全書大綱小目及其關聯，做出全書內容提要。尊重學生的原初閱讀體驗，從學生的原初問題出發(fā)，幫助學生把握書中的主要概念和主要判斷及其之間的關系，進而把握作者的主要觀點和價值取向。引導學生閱讀與本書相關的資料，了解本書的學術思想及學術價值，探究整書的論述邏輯，并能夠形成自己對整書的認識和評價。

對于文學類的整本書閱讀教學，要依據整書的體式特征和篇性特征，引導學生通讀整書，梳理主要情節(jié)和整體的藝術架構，抓住矛盾沖突，把握人物的主要特征，理清人物關系，感受、欣賞人物形象，整體把握整書的思想內容和藝術特點。在此基礎上，發(fā)現與聚焦學生的原初問題，設置語言認知情境，從最使學生感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復閱讀品味、欣賞語言表達的精彩之處，深入探究人物的精神世界和整書的藝術價值。

3.跨“界”促“教”：開展關聯閱讀和跨界融合教學

整本書閱讀不應該是封閉的，不能為了讀整本書而只讀某一本書，整本書閱讀教學要講究效果。為增加學生的閱讀面，拓展學生的閱讀深度和廣度，建構宏大視野的閱讀整本書的經驗，在進行整本書閱讀教學時，有必要適當地拓展關聯與該書有一定聯系的其他領域書籍或媒介資料。尤其是學術類整本書閱讀，更應該跨“界”促“教”，加深對本書的了解與學習。正如新課標“整本書閱讀與研討”學習任務群的“學習目標與內容”所強調：“閱讀與本書相關的資料，了解本書的學術思想及學術價值。”

如《鄉(xiāng)土中國》是一部社會學學術著作，對中國社會的鄉(xiāng)土性展開分析和論證，高中生理解這樣的學術著作有一定困難。為了便于學生理解本書內容，把握作者的核心觀點，在開展該書的整本書閱讀教學時，可以關聯費孝通先生的其他社會學著作，如《內地農村》《鄉(xiāng)土重建》《小城鎮(zhèn)四記》《中國土紳》，讓學生或提前或同時讀一讀相關著作。還可以跨界閱讀，讓學生看看反映中國鄉(xiāng)土性質的紀錄片《鄉(xiāng)村里的中國》，以及央視系列紀錄片《鄉(xiāng)土中國》。在課堂教學上，可以探索跨學科教學，如將語文課與歷史課打通，進行學科整合教學。

激活主體后，閱讀指導過程當中要最大程度尊重閱讀者的主體個性，減少追求標準答案。因為刻意追求標準答案，最容易傷了閱讀“胃口”，也難以建立自主的閱讀生態(tài)。我們應該允許個性化的解讀，只要能自圓其說。這個過程中，最好是有個辯論的氛圍。如果閱讀理解有明顯硬傷，在辯論過程當中就不能自圓其說，自會自我修正。我們日常讀的很多書，一開始讀的時候都認為理解是正確的，但隨著我們的成長、成熟，不斷發(fā)現自己的理解有誤，會自我修正。總之，整個閱讀過程中真正的主角是閱讀主體，而不僅是作品，主要任務是閱讀主體的成長變化。這叫得魚忘筌。

戒“玩物喪志”。北宋年間謝上蔡先生，就是謝良佐，去拜會程顥。謝良佐已經是中進士了，跟程顥交流的過程中，用著哪一段經典，哪一段圣賢的話，即順口背出，熟練記誦經典，可謂才華橫溢。程顥說你這叫玩物喪志啊，上蔡先生聽了當時汗流浹背。程顥的話點中上蔡的要害。記誦之學為小道，求道才是根本?，F實中這種玩物喪志是不是更嚴重？程顥接著又說了一句話：你還是有惻隱之心。這段話里，程顥先生說了兩個概念，一個是志，一個是心。志者，求道之志，讀書要有求道之志。游離于道外的讀書，就是顯擺一下記憶力好、博學，這就是玩物喪志；另外讀書人要有惻隱之心，就是與天地萬物一體為仁的胸懷。謝良佐先生從此拜程顥為師，終生克“矜”，“矜”是他的心魔。

我們難道內心沒有魔障嗎？消除心魔最好的方式就是讀書，因為心事兒大多是自己偷偷解決的事兒，別人很難介入。人一輩子讀過很多書，也悄悄化解了自己內心的諸多糾纏、矛盾、疙瘩，達到仁和暢達的狀態(tài)。每個人都要安頓好自己的心靈，讀書，與智者對話，這本身是個求道的過程。歷史上和現實中其實有更嚴重的讀書喪志。

警惕“越讀越傻”。王夫之在《讀通鑒論》中提到有一位讀書亡國的皇上——梁元帝，讀書萬卷，但“義不能振，機不能乘”，所讀之書，不得其要領，“得纖曲而忘大義，迷影跡而失微言”，“無高明之量以持其大體，無斟酌之權以審于獨知，則讀書萬卷，止以導迷，顧不如不學無術者之尚全其樸也”。當然這是個案。對于閱讀者而言，讀書就是入局。過去古人讀“四書五經”，就是入儒家所謂圣人之道的局；讀佛老，就是入修行的局，讀書者最好的狀態(tài)就是“入乎其內，又出乎其外”的澄明狀態(tài)，既要有學習之心，又始終要有反觀、修正之心。盡信書不如無書。無論如何讀書不能入應試的局。

——張圣華 《中國教育報》2022 年11 月23 日09 版