陳華

(江蘇第二師范學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院，江蘇 南京 210013)

1 研究背景

我國(guó)農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展，一直受著多重因素的制約：教師數(shù)量缺口大、補(bǔ)充困難、流失嚴(yán)重、專業(yè)化水平不高、專業(yè)發(fā)展體系不健全……尤其是在非義務(wù)教育的學(xué)前教育階段，問(wèn)題更為嚴(yán)重。鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)計(jì)劃是通過(guò)有編有崗、公費(fèi)培養(yǎng)吸引高校優(yōu)秀畢業(yè)生到農(nóng)村學(xué)校長(zhǎng)期任教的重要舉措。2016年，江蘇省教育廳開(kāi)始實(shí)施鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)計(jì)劃，首批學(xué)前教育專業(yè)鄉(xiāng)村定向師范生共計(jì)124人，均為本科層次師范生。2020年9月，首屆鄉(xiāng)村定向師范生畢業(yè)上崗，這批新入職的本科學(xué)歷幼兒教師對(duì)農(nóng)村幼教事業(yè)的推動(dòng)作用被寄予厚望。

鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)計(jì)劃采取定向招生、定向培養(yǎng)、定向就業(yè)的“三定向”原則，突出了鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的“本土化”特征，招生來(lái)源計(jì)劃縣(市、區(qū))戶籍的學(xué)生，且大多來(lái)自農(nóng)村家庭，培養(yǎng)學(xué)校也為“本地化”的省屬或市屬院校。多項(xiàng)研究表明：本土化有利于穩(wěn)定、發(fā)展鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍[1]；能進(jìn)一步推進(jìn)鄉(xiāng)土文化的保護(hù)和傳承[2]；契約機(jī)制是定向培養(yǎng)政策保障師范生到崗留任的關(guān)鍵，而本土化能夠增進(jìn)定向師范生的履約意愿，促動(dòng)契約的自動(dòng)實(shí)施[3]?？梢?jiàn)，定向培養(yǎng)政策抓住了“誰(shuí)更容易留下”這一關(guān)鍵問(wèn)題，在鄉(xiāng)村教師的補(bǔ)充和穩(wěn)定等方面具有優(yōu)勢(shì)。然而，鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)在實(shí)施過(guò)程中仍然遇到一些現(xiàn)實(shí)障礙，突出表現(xiàn)為鄉(xiāng)村定向師范生“下不去”“留不住”“教不好”“無(wú)發(fā)展”。

政策的預(yù)期與現(xiàn)實(shí)之間存在的差距值得關(guān)注和探究。作為這一政策的主體，鄉(xiāng)村定向師范生在回鄉(xiāng)任教時(shí)，對(duì)自己在鄉(xiāng)村的職業(yè)勝任力有一個(gè)心理預(yù)期，而在回鄉(xiāng)任教一段時(shí)間后，會(huì)對(duì)自己的實(shí)際勝任力產(chǎn)生認(rèn)識(shí)，這個(gè)認(rèn)識(shí)和當(dāng)初的預(yù)期之間是否存在差距、在哪些方面存在差距，以及是什么原因?qū)е虏罹嗟漠a(chǎn)生？從微觀角度描述鄉(xiāng)村定向師范生的預(yù)期勝任力與實(shí)際勝任力的差距及其具體表現(xiàn)，對(duì)于我們深入認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策的實(shí)施困境，進(jìn)而優(yōu)化鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)具有積極的促進(jìn)作用。

基于此，本研究以S校2020屆學(xué)前教育專業(yè)鄉(xiāng)村定向師范生為研究對(duì)象，通過(guò)個(gè)別化的半結(jié)構(gòu)式訪談，先后調(diào)查其預(yù)期勝任力與實(shí)際勝任力，對(duì)首屆鄉(xiāng)村定向畢業(yè)生的職業(yè)適應(yīng)狀況及其面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行考察和反思，旨在為高校優(yōu)化鄉(xiāng)村幼兒教師定向培養(yǎng)，提高定向師范生培養(yǎng)的“精準(zhǔn)度”提供參考依據(jù)。

2 研究設(shè)計(jì)

本研究所指的“預(yù)期勝任力”與“實(shí)際勝任力”，分別指鄉(xiāng)村定向師范生在入職前對(duì)自身教師勝任力的預(yù)期，以及在入職后對(duì)自己的教師勝任力的實(shí)際評(píng)價(jià)。關(guān)于教師勝任力的概念，學(xué)界并未達(dá)成共識(shí)，代表性的觀點(diǎn)有：Carlo等指出教師勝任力是教師成功實(shí)施教學(xué)所具備的一種專業(yè)知識(shí)、技能和價(jià)值觀[4]。徐建平提出勝任力是指在教育工作中能將高績(jī)效教師與普通教師區(qū)分開(kāi)的個(gè)人潛在特征，包括自我認(rèn)識(shí)、能力、動(dòng)機(jī)及人格特點(diǎn)等個(gè)人特性[5]。曾曉東指出教師勝任力是教師知道的、信仰的和能做的具體內(nèi)容，其直接影響教師的教學(xué)成績(jī)[6]?；谝延醒芯?，本研究所指的“教師勝任力”是教師為成功實(shí)現(xiàn)工作目標(biāo)需具備的一種專業(yè)知識(shí)、技能、價(jià)值觀以及人格特征的綜合。

對(duì)于教師勝任力水平，已有研究的方法主要是構(gòu)建勝任力模型，通過(guò)問(wèn)卷進(jìn)行測(cè)量。本研究要進(jìn)行預(yù)期勝任力與實(shí)際勝任力的對(duì)比分析，而預(yù)期勝任力難以通過(guò)上述方法進(jìn)行測(cè)量。另外，量化研究的方式盡管能從大數(shù)據(jù)中了解教師勝任力的普遍情況，但缺乏來(lái)自研究對(duì)象自身的表達(dá)、發(fā)聲，無(wú)法了解定向師范生入職鄉(xiāng)村教師工作崗位前后的心理過(guò)程、其所處的具體情境及其意義建構(gòu)方式。因此，本研究以訪談為研究方法，力圖傾聽(tīng)定向師范生的真實(shí)聲音。

訪談分為兩個(gè)階段。第一階段是預(yù)期勝任力訪談。采取方便抽樣和整群抽樣的方式，將S校2020屆學(xué)前教育專業(yè)鄉(xiāng)村定向師范生共36人全部作為訪談對(duì)象；在畢業(yè)生即將離校前(2020年6～7月)聯(lián)系訪談對(duì)象，擬定一期訪談?dòng)?jì)劃，實(shí)施面對(duì)面的個(gè)別化訪談，并將錄音材料轉(zhuǎn)錄為文字，對(duì)訪談?dòng)涗涍M(jìn)行編號(hào)。預(yù)期勝任力訪談提綱包括8道題目，主要涉及鄉(xiāng)村定向師范生對(duì)即將入職農(nóng)村幼兒園教師崗位的態(tài)度、對(duì)自身職業(yè)發(fā)展的規(guī)劃或愿景、能否勝任農(nóng)村幼兒教師這一工作、能或不能勝任的工作內(nèi)容會(huì)是什么，以及大學(xué)期間學(xué)習(xí)的課程或參加的活動(dòng)與未來(lái)職業(yè)勝任力之間的關(guān)系。

第二階段是實(shí)際勝任力訪談。于定向師范生在鄉(xiāng)村幼兒園任教半年左右后進(jìn)行。在2020年9月聯(lián)系訪談對(duì)象，擬定二期訪談?dòng)?jì)劃，并于2020年12月至2021年5月期間進(jìn)行了多次訪談。因訪談對(duì)象遍布江蘇全省，故借助網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行線上訪談，并將錄音材料轉(zhuǎn)錄為文字，對(duì)訪談?dòng)涗涍M(jìn)行編號(hào)。實(shí)際勝任力訪談主要是請(qǐng)受訪者回憶和講述過(guò)去半年來(lái)其在工作上最有成就感或挫折感的關(guān)鍵事例，最有成就感和感到最困難的工作內(nèi)容分別是什么，談一談大學(xué)期間的哪些課程或活動(dòng)對(duì)自己現(xiàn)在的工作很有幫助或沒(méi)有體現(xiàn)，以及對(duì)未來(lái)職業(yè)發(fā)展、職業(yè)選擇的看法。完成訪談資料的收集后，按照質(zhì)性資料分析的步驟，反復(fù)閱讀訪談文稿，根據(jù)研究主題建立三級(jí)編碼(見(jiàn)表1、表2)。

3 研究結(jié)果與討論

為保持預(yù)期勝任力與實(shí)際勝任力分析維度的一致以便對(duì)比，此部分將教師勝任力的分析維度進(jìn)行了一定程度的簡(jiǎn)化，包括專業(yè)價(jià)值觀和專業(yè)知識(shí)與能力兩個(gè)基本維度。根據(jù)編碼，專業(yè)知識(shí)與能力主要涉及教學(xué)能力、組織和管理能力、家園溝通能力、教學(xué)研究與反思能力。

3.1 定向師范生入職前的預(yù)期勝任力狀況

受訪者均為江蘇本地生源，其中女性34人、男性2人，蘇北生源多于蘇南。根據(jù)畢業(yè)生離校前的訪談，其預(yù)期勝任力狀況見(jiàn)表1。

表1 預(yù)期勝任力訪談文本逐級(jí)編碼

3.1.1 專業(yè)價(jià)值觀：期待大于擔(dān)憂

多數(shù)被訪者對(duì)于即將入職農(nóng)村幼兒教師崗位抱以興奮與期待的心態(tài)(見(jiàn)案例1)。雖然部分被訪者也表達(dá)了一些對(duì)不確定性的擔(dān)憂、顧慮，但總體來(lái)說(shuō)，期待大于擔(dān)憂。不過(guò)，這種期待是從學(xué)生到教師身份轉(zhuǎn)變的普遍期待，還是對(duì)鄉(xiāng)村教師職業(yè)的特定期待？受訪者并未嚴(yán)格區(qū)分。也有部分受訪者對(duì)這一問(wèn)題持有非常理性的態(tài)度，表示回鄉(xiāng)村執(zhí)教更多是為了履行政策條約，而一旦完成了服務(wù)期限，將重新考慮工作問(wèn)題(見(jiàn)案例2)。

案例1：能夠?yàn)楹⒆觽兎?wù)，可以為孩子帶來(lái)樂(lè)趣，這一行是值得期待的。(F2)

案例2：通過(guò)實(shí)習(xí)了解過(guò)農(nóng)村幼兒園與南京幼兒園的巨大落差，所以不太想面對(duì)，但肯定是會(huì)遵守條約先回去的，是不是一直待在鄉(xiāng)村，隨情況變動(dòng)。定向政策本身是好的，但鄉(xiāng)村的條件相對(duì)于城市是欠缺的，在鄉(xiāng)下，本科的教師是非常少的。(F6)

3.1.2 專業(yè)知識(shí)與能力：準(zhǔn)備大施拳腳

受訪者一致認(rèn)為自己經(jīng)過(guò)4年的本科學(xué)習(xí)，勝任農(nóng)村幼兒教師工作是沒(méi)有問(wèn)題的，對(duì)于成為教學(xué)骨干具有自信(見(jiàn)案例3、4)。多數(shù)受訪者認(rèn)為在大學(xué)期間參與的課程學(xué)習(xí)和課外活動(dòng)能夠滿足未來(lái)的工作需要。具體來(lái)說(shuō)，被訪者對(duì)自身的教學(xué)能力、活動(dòng)組織能力、藝術(shù)技能較為樂(lè)觀，而在班級(jí)管理、常規(guī)建立、家園溝通、教學(xué)研究、教學(xué)機(jī)制等方面缺乏自信，表示需要在入職后接受進(jìn)一步的培訓(xùn)與鍛煉。他們認(rèn)為職前的師范教育不能真正培養(yǎng)教師的這些能力，教師需要在實(shí)踐工作中慢慢積累經(jīng)驗(yàn)。

案例3：我立志于成為教學(xué)骨干，前幾年跟著有經(jīng)驗(yàn)的老師學(xué)習(xí)，同時(shí)將城市的一些教育資源帶入農(nóng)村。(F4)

案例4：目前來(lái)說(shuō)的話，算是我對(duì)自己的一個(gè)預(yù)評(píng)估吧，大概80%的勝任能力。80%是對(duì)于自身取得的一些成績(jī)的肯定，包括自己通過(guò)了實(shí)習(xí)的打磨，所以說(shuō)應(yīng)該是基本可以勝任工作的。(F5)

3.2 定向師范生入職后的實(shí)際勝任力狀況

本次研究的一期訪談對(duì)象并沒(méi)有如約全部入職鄉(xiāng)村幼兒園。究其原因，違約是極少數(shù)，有個(gè)別師范生繳納了違約金，攻讀研究生；部分是接受了當(dāng)?shù)匦W(xué)拋來(lái)的“橄欖枝”而入職鄉(xiāng)村小學(xué)，成為小學(xué)教師。其余絕大多數(shù)鄉(xiāng)村定向師范生堅(jiān)守了自己的專業(yè)，履約成為一名基層的鄉(xiāng)村幼兒教師。由于轉(zhuǎn)入小學(xué)是當(dāng)?shù)亟逃值墓俜叫袨?，?duì)定向畢業(yè)生而言，他們并未違約，卻造成本項(xiàng)目研究樣本的部分流失。二期訪談對(duì)象共30人，其中女性28人、男性2人。其實(shí)際勝任力狀況見(jiàn)表2。

表2 實(shí)際勝任力訪談文本逐級(jí)編碼

3.2.1 專業(yè)價(jià)值觀：積極與消極因素的撕扯

在談到最有成就感的工作時(shí)，受訪者的回答分為截然相反的兩種狀態(tài)。

一方面，談到幼兒時(shí)，絕大多數(shù)受訪者都表示自己最大的成就感、幸福感來(lái)自幼兒對(duì)自己的肯定以及幼兒的成長(zhǎng)給予自己的正面反饋。幼兒，是農(nóng)村幼兒教師積極專業(yè)價(jià)值觀傾向的核心來(lái)源(見(jiàn)案例5)。

另一方面，當(dāng)談到幼兒以外的其他工作內(nèi)容及工作環(huán)境時(shí)，受訪者表現(xiàn)出一些消極的專業(yè)價(jià)值觀傾向。工作環(huán)境對(duì)受訪者的專業(yè)價(jià)值觀產(chǎn)生了較多的消極影響(見(jiàn)案例6)。鄉(xiāng)村幼兒園較高的工作強(qiáng)度與較低的薪資待遇、幼兒園物質(zhì)條件的相對(duì)薄弱、“小學(xué)化”現(xiàn)象的普遍、雜事多工作壓力大、新教師沒(méi)有“師父”帶、沒(méi)有時(shí)間“充電”等因素，使新入職教師感到不適應(yīng)，力不從心。諸多的消極因素消耗著鄉(xiāng)村幼兒教師的耐心與熱情，導(dǎo)致部分受訪者表示合約到期后會(huì)考慮轉(zhuǎn)到小學(xué)或考研。在積極因素與消極因素的撕扯中，消極因素占據(jù)上風(fēng)，超過(guò)60%的受訪者無(wú)奈表示不愿長(zhǎng)期在鄉(xiāng)村從事幼兒教育工作。

案例5：我的成就感來(lái)自孩子，工作中最開(kāi)心的就是和孩子在一起的時(shí)候，將自己受過(guò)的專業(yè)培養(yǎng)轉(zhuǎn)換成教育行動(dòng)時(shí)是很有成就感的，有從事這份職業(yè)的自豪感。我很享受和孩子像朋友一樣對(duì)話、開(kāi)玩笑。(F12)

案例6：孩子每天上學(xué)時(shí)要背書(shū)包的，書(shū)包里都是小學(xué)生用的鉛筆、書(shū)本等，因?yàn)樯狭舜蟀嗉议L(zhǎng)要求很多。50個(gè)孩子，兩個(gè)老師，沒(méi)有保育員，教師對(duì)于學(xué)前教育的理念比較落后，很多老師都是從私立園來(lái)代課的，覺(jué)得小學(xué)化是很正常的。幼兒園管理比較混亂，老師都是伙著干事，沒(méi)有規(guī)劃，也沒(méi)有時(shí)間精力去學(xué)習(xí)、培訓(xùn)以及做科研。在這樣的環(huán)境下，我對(duì)未來(lái)的希望不大，甚至對(duì)自身價(jià)值有懷疑。(M1)

3.2.2 專業(yè)知識(shí)與能力：基本勝任，部分脫節(jié)

受訪者均表示基本能夠勝任目前的工作，能夠獨(dú)立帶班、組織活動(dòng)、建立常規(guī)等。有一半的受訪者認(rèn)為任教以來(lái)自己的實(shí)踐能力有所增強(qiáng)，但也有一半的受訪者覺(jué)得自己一直處于專業(yè)知識(shí)輸出狀態(tài)，業(yè)余時(shí)間中也極少有學(xué)習(xí)反思的時(shí)間，長(zhǎng)此以往，無(wú)論是教育理念還是專業(yè)素養(yǎng)，都在“原地踏步”，甚至是“逆水行舟，不進(jìn)卻退”的狀態(tài)。

最讓新入職教師頭疼的是班級(jí)管理、家園溝通等方面，這與預(yù)期一致。班級(jí)管理和家園溝通的難度與農(nóng)村幼兒園的特點(diǎn)有關(guān)，農(nóng)村幼兒園的師幼比較高，能夠達(dá)到1∶30甚至1∶40；農(nóng)村幼兒普遍缺失良好的家庭教育，隔代教養(yǎng)、留守兒童或單親兒童較多。鄉(xiāng)村定向幼兒教師在面對(duì)鄉(xiāng)村幼兒園的這些特征時(shí)，顯然缺乏理論和實(shí)踐的準(zhǔn)備，因此勝任力較低(見(jiàn)案例7)。

針對(duì)大學(xué)期間的課程或活動(dòng)對(duì)當(dāng)前工作的幫助，不少受訪者認(rèn)為“教學(xué)法”“兒童觀察法”等課程對(duì)職后工作的幫助最大；由于一些鄉(xiāng)村幼兒園的特殊情況，部分課程難以發(fā)揮正常作用(見(jiàn)案例8)；還有一些本該實(shí)用的課程，比如舞蹈創(chuàng)編，在實(shí)際工作中并不適配。如是，存在教師教育課程與實(shí)際工作部分脫節(jié)的現(xiàn)象。

案例7：農(nóng)村的孩子并不比城里的孩子差，差的是環(huán)境(自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、人文環(huán)境)、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方式。就拿我們班家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，很多家長(zhǎng)自己都沒(méi)有正確的育兒觀念，甚至為省事直接扔電腦、手機(jī)給孩子。家長(zhǎng)每天打工回來(lái)很累，還要帶孩子當(dāng)然更累，所以他們選擇了這個(gè)方式，這與幼兒園的教育方式相違背。家園合作，缺一不可，否則達(dá)不到教育目標(biāo)。我跟那些爺爺奶奶家長(zhǎng)們?nèi)贤〞r(shí)，他們并沒(méi)有聽(tīng)進(jìn)去，他們認(rèn)為幼兒園老師只是帶孩子的，我又能說(shuō)什么呢。(F21)

案例8：我們幼兒園是小學(xué)改的房子，教室空間特別小，雖然也想讓小朋友有區(qū)域可以玩，但是空間場(chǎng)地的局限性讓我們沒(méi)有辦法開(kāi)展區(qū)域游戲，只有戶外玩大型玩具滑梯，室內(nèi)的話就只能玩桌面游戲，所以這個(gè)區(qū)域游戲，是我感到開(kāi)展起來(lái)很困難的工作。(F19)

3.3 造成預(yù)期與實(shí)際勝任力差距的認(rèn)知偏差

從畢業(yè)前夕的“躊躇滿志”“大有可為”，到入職初期的“懷疑人生”“無(wú)可奈何”，定向師范生預(yù)期勝任力與實(shí)際勝任力的差距，簡(jiǎn)直是從天到地的“著陸”，痛苦的體驗(yàn)不可避免。這種差異，源于定向師范生個(gè)體的兩種錯(cuò)誤而又被其認(rèn)為理所當(dāng)然的認(rèn)知。

3.3.1 知識(shí)萬(wàn)能論

“我以為，大學(xué)期間學(xué)校開(kāi)設(shè)的活動(dòng)、課程，都會(huì)是以后教育教學(xué)活動(dòng)中很有用的?！?M2)師范生預(yù)期所接受的職前教育都是未來(lái)工作中必會(huì)用到而且好用的，實(shí)際上，定向師范生所接受的教師教育與鄉(xiāng)村幼兒園實(shí)際工作之間存在脫節(jié)。這種脫節(jié)當(dāng)然包含了諸多原因：有從理論到實(shí)踐轉(zhuǎn)化的困難、有高等教育課程與教學(xué)的滯后、有先進(jìn)教育理論的培養(yǎng)還是實(shí)用教學(xué)技能訓(xùn)練的師范教育之爭(zhēng)……而對(duì)定向教師來(lái)說(shuō)，還存在培養(yǎng)方案是否具有鄉(xiāng)村適宜性的問(wèn)題。另有受訪者言，定向師范生所學(xué)課程與非定向的普通師范生并不存在顯著的區(qū)別，只是增加了少量冠名“農(nóng)村”的課程。所謂鄉(xiāng)村定向師范生，主要表現(xiàn)在招生與就業(yè)的定向，缺乏真正的定向培養(yǎng)。

3.3.2 城市中心化

定向師范生普遍認(rèn)為從城市到鄉(xiāng)村，是一種必能輕松駕馭的“向下兼容”，這種“城市中心”思想使很多定向師范生“高估”自己的入職勝任力。在江蘇省會(huì)高校學(xué)習(xí)了4年，自認(rèn)為學(xué)成歸來(lái)，來(lái)到鄉(xiāng)村的小小幼兒園施展拳腳會(huì)易如反掌，卻發(fā)現(xiàn)物質(zhì)條件、教學(xué)環(huán)境、領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)注、同事的工作狀態(tài)等都與預(yù)期有著相當(dāng)大的落差，而且多年所學(xué)無(wú)法使自己對(duì)鄉(xiāng)村幼兒教育工作應(yīng)付自如，面對(duì)眾多農(nóng)村特有的問(wèn)題，書(shū)本上沒(méi)有答案，只能自己摸索，從頭學(xué)起。另外，無(wú)論是城市生源還是農(nóng)村生源的定向師范生，受訪者們都習(xí)慣用城市生活方式與思維方式來(lái)評(píng)價(jià)農(nóng)村的一切，極易滑入城鄉(xiāng)二元對(duì)立、城市“先進(jìn)”而農(nóng)村“落后”的思維模式。

以上兩種認(rèn)知偏頗影響了鄉(xiāng)村定向師范生進(jìn)行合理的職業(yè)勝任力評(píng)價(jià)，對(duì)其入職適應(yīng)造成一定的消極影響。

4 對(duì)師范院校鄉(xiāng)村定向師范生精準(zhǔn)培養(yǎng)的建議

毋庸置疑，對(duì)于定向師范生預(yù)期和實(shí)際入職勝任力的落差及其兩種觀念定勢(shì)的形成，師范院校必須反思?！岸ㄏ蚪處熍囵B(yǎng)”要求招生、培養(yǎng)和就業(yè)各環(huán)節(jié)均明確定位于鄉(xiāng)村，而師范院校主要承擔(dān)定向培養(yǎng)的責(zé)任。因此，需要重塑全過(guò)程的鄉(xiāng)村定向師資培養(yǎng)體系，體現(xiàn)定向培養(yǎng)的鄉(xiāng)村適切性，以提高鄉(xiāng)村定向幼兒教師的實(shí)際勝任力。

第一，針對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的現(xiàn)實(shí)需求，明確培養(yǎng)目標(biāo)，制定專門的鄉(xiāng)村教師教育方案。在接受定向培養(yǎng)任務(wù)前，師范院校需要發(fā)揮能動(dòng)性，走進(jìn)地方教育行政部門和定向?qū)W校進(jìn)行調(diào)研，了解鄉(xiāng)村教育的實(shí)際狀況和對(duì)優(yōu)秀教師的能力需求，以此為目標(biāo)制定專門的鄉(xiāng)村教師人才培養(yǎng)方案，編制專門的鄉(xiāng)村教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，提高鄉(xiāng)村教師教育課程與定向地區(qū)實(shí)際情況結(jié)合的適切性，做到“按需培養(yǎng)”。

第二，增強(qiáng)教師教育課程的鄉(xiāng)村適宜性。鄉(xiāng)村不是低級(jí)版的城市，鄉(xiāng)村有其獨(dú)特性，過(guò)于城市化的課程與教學(xué)，就像“屠龍之術(shù)”，會(huì)妨礙師范生的入職勝任。增強(qiáng)教師教育課程的鄉(xiāng)村適宜性，需要從知識(shí)、能力、價(jià)值觀三個(gè)維度著手。

一是以鄉(xiāng)村教育學(xué)為核心，研發(fā)體系化的鄉(xiāng)村教師教育課程體系。開(kāi)展以鄉(xiāng)村理解教育為支柱的鄉(xiāng)村通識(shí)教育，開(kāi)發(fā)以定向師范生家鄉(xiāng)、村落、習(xí)俗、歌謠等為內(nèi)容的具有地方性知識(shí)的鄉(xiāng)土課程，在課程與教學(xué)中契合農(nóng)村教育教學(xué)的特點(diǎn)，尊重農(nóng)村兒童獨(dú)特的身心發(fā)展規(guī)律。加快教師教育課程的更新速度，加強(qiáng)對(duì)當(dāng)下鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展環(huán)境中教育教學(xué)場(chǎng)景和實(shí)際問(wèn)題的呈現(xiàn)，增強(qiáng)師范教育與實(shí)際工作的一致性，減少提供過(guò)時(shí)或無(wú)效的教學(xué)內(nèi)容，以提高定向教師的入職勝任力，培養(yǎng)切實(shí)了解鄉(xiāng)村教育教學(xué)實(shí)際情況的教師，避免鄉(xiāng)村教師直接套用城市的經(jīng)驗(yàn)來(lái)開(kāi)展鄉(xiāng)村教育教學(xué)工作。

二是重視定向師范生鄉(xiāng)村實(shí)踐能力的提升。為定向師范生配備學(xué)科導(dǎo)師和實(shí)踐導(dǎo)師，增強(qiáng)理論課程的實(shí)踐導(dǎo)向，重視鄉(xiāng)村教育實(shí)習(xí)與實(shí)踐課程，開(kāi)展各種鄉(xiāng)村主題的志愿服務(wù)活動(dòng)，使定向師范生以專業(yè)人的身份浸潤(rùn)于鄉(xiāng)村，在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、反思性觀察和行動(dòng)研究中，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向激活，鍛煉定向師范生理解和解決當(dāng)?shù)貑?wèn)題的能力、在地化教育能力、鄉(xiāng)村課程資源開(kāi)發(fā)能力、家園溝通與合作能力、支持鄉(xiāng)村兒童心理健康發(fā)展的能力等。

三是重視鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷、鄉(xiāng)村教育情感等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。重建鄉(xiāng)村教育文化價(jià)值觀，激發(fā)其內(nèi)心的文化自信、社會(huì)責(zé)任感和發(fā)展動(dòng)力，養(yǎng)成熱愛(ài)大地、熱愛(ài)農(nóng)村、熱愛(ài)農(nóng)村孩子的鄉(xiāng)村教育家、鄉(xiāng)村文化的代言人，注重提升鄉(xiāng)村教師的榮譽(yù)感、使命感，涵養(yǎng)長(zhǎng)期從教、終身從教的職業(yè)情懷，激發(fā)青年教師的教育理想，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的內(nèi)源性發(fā)展動(dòng)力，從提倡甘于奉獻(xiàn)轉(zhuǎn)變到強(qiáng)調(diào)熱愛(ài)鄉(xiāng)村，不斷增加對(duì)鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同、鄉(xiāng)土依存的關(guān)注[7]。

第三，教師教育者自身需要增強(qiáng)鄉(xiāng)村教育能力。師范院校專業(yè)師資隊(duì)伍，尤其是傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)論教師，需要加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村教育教學(xué)、農(nóng)村兒童發(fā)展理論的研究，提高鄉(xiāng)村教育資源開(kāi)發(fā)與利用能力，才能在職前教育中向定向師范生傳遞正確的農(nóng)村教育價(jià)值觀念，增強(qiáng)課程與教學(xué)的農(nóng)村適切性，避免過(guò)于城市中心化的職前教育。

第四，加強(qiáng)職前職后一體化培養(yǎng)，支持定向師范生到崗后的專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。創(chuàng)新協(xié)同機(jī)制，集中優(yōu)質(zhì)資源，打通教師的職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職研修，建立鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展檔案，組建由師范院校、地方教育行政部門、定向?qū)W校三方共同參與的支持團(tuán)隊(duì)，長(zhǎng)期跟蹤、終身支持定向教師專業(yè)成長(zhǎng)，讓定向教師在成長(zhǎng)的道路上得到個(gè)性化的專業(yè)支持，助力其成長(zhǎng)為鄉(xiāng)村骨干教師，成為鄉(xiāng)村教育發(fā)展的引領(lǐng)者和主力軍。