孫薇薇

(北京師范大學(xué) 附屬實(shí)驗(yàn)中學(xué)，北京 100032)

課堂話語(yǔ)是教學(xué)過(guò)程中師生間的交流與互動(dòng)[1-2]。學(xué)者弗蘭德斯(N.A.Flanders)認(rèn)為語(yǔ)言行為是課堂中主要的教學(xué)行為，占所有教學(xué)行為的80%左右[3]，是教學(xué)過(guò)程中傳遞信息的最主要方式。在課堂教學(xué)中，話語(yǔ)是思維和交往的核心媒介，高階思維是話語(yǔ)互動(dòng)的內(nèi)化[4]。對(duì)課堂話語(yǔ)進(jìn)行分析，不僅有利于分析教學(xué)中存在的問(wèn)題，把握課堂教學(xué)背后的規(guī)律和實(shí)質(zhì)，也能考查學(xué)生在學(xué)習(xí)中的思維進(jìn)階過(guò)程。

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》對(duì)英語(yǔ)課堂教學(xué)方式提出了新的要求，突出會(huì)話式、探究式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)師生間的交流與合作，提出教師要在課堂互動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的深度思考，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維[5]。自新課標(biāo)頒布以來(lái)，各地區(qū)積極響應(yīng)新課標(biāo)理念，采用各種途徑促進(jìn)教學(xué)方式的改變，但教學(xué)的變革實(shí)踐總是試圖通過(guò)干預(yù)教師教學(xué)流程的設(shè)計(jì)來(lái)改變教師的教學(xué)行為和步驟，相對(duì)忽略了對(duì)教師話語(yǔ)習(xí)慣的剖析和培養(yǎng)[6]。目前，英語(yǔ)課堂中的師生話語(yǔ)互動(dòng)模式仍存在一些問(wèn)題，比如教師總是害怕課堂陷入安靜，不斷提出眾多零碎的問(wèn)題令學(xué)生回答，看似“熱鬧”的課堂往往流于形式，忽略了學(xué)生思考和解決問(wèn)題能力的發(fā)展[7-8]；課堂教學(xué)大多仍處于“以教師為中心”的格局，學(xué)生被提問(wèn)、被交流、被展示、被打破課堂沉默，很少積極主動(dòng)地回答問(wèn)題[9]。由此可見，目前占主導(dǎo)地位的課堂話語(yǔ)模式不能滿足新課標(biāo)的要求。剖析師生話語(yǔ)互動(dòng)的特征，有利于我們深刻認(rèn)識(shí)師生在課堂對(duì)話中的權(quán)力關(guān)系，也為本質(zhì)上改變課堂教學(xué)的格局提供可能。因此，本文對(duì)兩節(jié)運(yùn)用不同教學(xué)方式的典型教學(xué)實(shí)錄中的課堂話語(yǔ)進(jìn)行分析，從課堂話語(yǔ)特征看高中英語(yǔ)課堂教學(xué)方式的變革。

1 研究語(yǔ)料

本研究選擇兩個(gè)時(shí)長(zhǎng)均為45 min的課堂錄像，并將其分別標(biāo)記為課堂A和課堂B，兩堂課的講授內(nèi)容是北師大版高中英語(yǔ)新教材中的同一閱讀語(yǔ)篇。在課堂A中，教師處于主導(dǎo)地位，注重語(yǔ)言知識(shí)的孤立學(xué)習(xí)，提問(wèn)較零散，可稱之為“傳統(tǒng)講授型課堂”。課堂B是基于新課標(biāo)理念錄制的示范課，教師注重師生間的交流互動(dòng)和學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，可稱之為“新式互動(dòng)型課堂”。

本文分別從師生話語(yǔ)量的分布、話語(yǔ)機(jī)會(huì)的分布、話語(yǔ)內(nèi)容和功能、會(huì)話結(jié)構(gòu)四個(gè)方面對(duì)兩個(gè)課堂錄像的轉(zhuǎn)錄文本進(jìn)行量化和質(zhì)化分析，旨在揭示不同教學(xué)方式中師生對(duì)話具有的不同特征以及呈現(xiàn)出不同特征的原因。

2 兩節(jié)不同教學(xué)方式的課堂教學(xué)的話語(yǔ)分析

2.1 師生話語(yǔ)量的分析

本研究根據(jù)英語(yǔ)課堂的特征將課堂話語(yǔ)分為三種類型：教師話語(yǔ)、學(xué)生話語(yǔ)和無(wú)話語(yǔ)。其中，無(wú)話語(yǔ)包括無(wú)理由的沉默、思考問(wèn)題時(shí)的沉默和進(jìn)行筆頭或其他不出聲的練習(xí)。在兩節(jié)課中，師生話語(yǔ)量存在著很大差異，具體數(shù)據(jù)見表1。

表1 課堂話語(yǔ)分布

兩節(jié)課都約45 min。課堂A中，教師話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)略高于學(xué)生話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)，分別為1 132 s和1 113 s，兩者比例為1.02∶1，可以看出除教師講授外，學(xué)生有不少發(fā)言的機(jī)會(huì)。課堂中無(wú)話語(yǔ)時(shí)間占16.54%，其中的大部分時(shí)間是教師提問(wèn)后無(wú)人應(yīng)答的沉默和進(jìn)行語(yǔ)法習(xí)題訓(xùn)練，分別為165 s和229 s。課堂B中，師生話語(yǔ)比例出現(xiàn)反轉(zhuǎn)，為0.53∶1，學(xué)生的話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)約為教師話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)的2倍，學(xué)生占主導(dǎo)地位，有更多自主討論和發(fā)言的機(jī)會(huì)，而且課堂中的無(wú)話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)中沒(méi)有無(wú)理由的沉默和習(xí)題訓(xùn)練。

綜合兩節(jié)課來(lái)看，在第二節(jié)課中，教師話語(yǔ)與學(xué)生話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)之比遠(yuǎn)小于第一節(jié)課，學(xué)生話語(yǔ)時(shí)間在英語(yǔ)課堂總時(shí)間中占據(jù)主要地位，反映出以學(xué)生為主體的特點(diǎn)。

2.2 話語(yǔ)機(jī)會(huì)的分布

話語(yǔ)機(jī)會(huì)指話語(yǔ)的次數(shù)及平均發(fā)言時(shí)長(zhǎng)，次數(shù)代表參與課堂發(fā)言的機(jī)會(huì)，發(fā)言時(shí)長(zhǎng)體現(xiàn)話語(yǔ)的深度和復(fù)雜度。兩個(gè)課堂中師生發(fā)言次數(shù)及平均時(shí)長(zhǎng)見表2。

表2 師生發(fā)言次數(shù)及平均時(shí)長(zhǎng)

由表2可知，課堂A中教師共發(fā)言141次，平均時(shí)長(zhǎng)為8 s；課堂B中教師共發(fā)言96次，平均時(shí)長(zhǎng)為9.8 s。相比之下，課堂B中教師發(fā)言次數(shù)明顯少于課堂A的教師，每次發(fā)言的時(shí)長(zhǎng)高于課堂A的教師。關(guān)于學(xué)生話語(yǔ)，課堂A、課堂B中學(xué)生的發(fā)言次數(shù)分別為102次、54次，每次發(fā)言所用的時(shí)長(zhǎng)分別為10.9 s和32.9 s。

可見，在課堂B中，學(xué)生發(fā)言的復(fù)雜度高，有機(jī)會(huì)進(jìn)行深度發(fā)言，教師能與學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間、有深度的互動(dòng)；課堂A中，學(xué)生多是簡(jiǎn)短地回答教師提出的零散問(wèn)題，與教師進(jìn)行短而快的互動(dòng)，沒(méi)有對(duì)某一問(wèn)題進(jìn)行深度思考和回答。

2.3 話語(yǔ)內(nèi)容及功能分析

2.3.1 教師話語(yǔ)內(nèi)容及功能

教師話語(yǔ)執(zhí)行著向?qū)W生傳授知識(shí)、塑造意識(shí)形態(tài)、傳播價(jià)值觀念的使命，承載著教師的教學(xué)理念，反映師生間的關(guān)系。教師話語(yǔ)類型可分為教學(xué)話語(yǔ)以及班級(jí)管理的話語(yǔ)，教學(xué)話語(yǔ)包括闡釋知識(shí)的話語(yǔ)、啟發(fā)引導(dǎo)的話語(yǔ)、評(píng)價(jià)反饋的話語(yǔ)、創(chuàng)設(shè)情境的話語(yǔ)、作業(yè)講評(píng)的話語(yǔ)；班級(jí)管理的話語(yǔ)包括教育引導(dǎo)的話語(yǔ)、維護(hù)秩序的話語(yǔ)、情感傳遞的話語(yǔ)、家長(zhǎng)溝通的話語(yǔ)[10]。在外語(yǔ)課堂教學(xué)中，運(yùn)用多媒體教學(xué)可以獲取學(xué)生注意力、呈現(xiàn)教學(xué)材料、引發(fā)期待行為、提供反饋、進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)等，因此，運(yùn)用多媒體是外語(yǔ)課堂中不可或缺的一種教學(xué)行為，常見的教師話語(yǔ)為“Please look at the screen.”“Let’s watch a video.”等。此外，教師用來(lái)維護(hù)秩序的語(yǔ)言也非常重要，通常用于監(jiān)督、督促學(xué)生完成學(xué)習(xí)活動(dòng)以及實(shí)現(xiàn)從一種教學(xué)行為到另一種教學(xué)行為的過(guò)渡，如“Ok, time is up, and now please don’t share with your classmates anymore.”等。本研究結(jié)合英語(yǔ)課堂的特點(diǎn)，將教師話語(yǔ)分為講解、提問(wèn)、呈示、評(píng)價(jià)、維護(hù)秩序和運(yùn)用媒體六種核心教師話語(yǔ)，課堂問(wèn)候語(yǔ)、告別語(yǔ)不計(jì)在核心話語(yǔ)之中。筆者以教師完整的一句話為單位對(duì)兩節(jié)課中教師的話語(yǔ)內(nèi)容和功能進(jìn)行具體統(tǒng)計(jì)，數(shù)據(jù)見表3。

表3 教師各類話語(yǔ)分布表

在課堂A中，教師話語(yǔ)集中在提問(wèn)、指令和評(píng)價(jià)上，分別為75、49和40句。其中在75句的提問(wèn)中，17句用于確認(rèn)學(xué)生是否清楚問(wèn)題，21句用來(lái)檢測(cè)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，15句用來(lái)引導(dǎo)和考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用，8句提問(wèn)旨在促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移。教師在評(píng)價(jià)時(shí)，多用簡(jiǎn)短的話語(yǔ)給出鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)或中肯評(píng)價(jià)，在40句的評(píng)價(jià)中，僅有7句是通過(guò)追問(wèn)誘導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考問(wèn)題，其余反饋都是直接指出學(xué)生的回答是否正確。在本課中，教師指令語(yǔ)的句數(shù)較多，為49句，主要用于給學(xué)生提出要求，以保證課堂活動(dòng)順利進(jìn)行。

在課堂B中，教師提問(wèn)的句數(shù)大大減少，為49句，其中3句用于檢測(cè)學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)理解情況，7句考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用，15句用于引導(dǎo)學(xué)生遷移所學(xué)，解決真實(shí)情境中的問(wèn)題。教師評(píng)價(jià)的句數(shù)占比最大，為65句，其中30句用于誘導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考。本課的39句指令語(yǔ)主要用于提出要求和在學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)提供建議。

總體來(lái)看，“提問(wèn)”“評(píng)價(jià)”和“指令”是影響課堂的三個(gè)重要指標(biāo)。在提問(wèn)中，課堂B的教師更傾向于對(duì)拓展知識(shí)的提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用和遷移所學(xué)知識(shí)，對(duì)其他知識(shí)的提問(wèn)分布也比較均衡；課堂A對(duì)課本中語(yǔ)言知識(shí)的提問(wèn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)對(duì)其他知識(shí)的提問(wèn)。關(guān)于評(píng)價(jià)，課堂B的教師多誘導(dǎo)啟發(fā)，給學(xué)生更多的探討空間；課堂A的教師多選擇以簡(jiǎn)短的話語(yǔ)直接反饋，忽視對(duì)學(xué)生深度思考力的培養(yǎng)。課堂A中教師的指令語(yǔ)多用來(lái)要求學(xué)生，課堂B中教師的指令語(yǔ)重視給學(xué)生提供學(xué)習(xí)建議。相比而言，課堂B給學(xué)生的自主空間更大，更能體現(xiàn)學(xué)生的主體性。

2.3.2 學(xué)生話語(yǔ)內(nèi)容及功能

社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)課堂參與對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要作用，衡量學(xué)生課堂參與度的重要指標(biāo)是學(xué)生在課堂上產(chǎn)出的話語(yǔ)，其直接反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、態(tài)度和習(xí)慣。學(xué)生話語(yǔ)的重要性體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)要求，能突顯學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。在外語(yǔ)課堂中，學(xué)生充分享有話語(yǔ)權(quán)能保證學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言的輸入和輸出，實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)理解到應(yīng)用實(shí)踐進(jìn)而到遷移創(chuàng)新的轉(zhuǎn)變[11]。本研究將學(xué)生的話語(yǔ)分為回答、討論(同伴討論和小組討論)、朗讀、提問(wèn)和評(píng)價(jià)5種形式，其中，回答包括主動(dòng)回答和被動(dòng)應(yīng)答。評(píng)價(jià)分為自評(píng)和對(duì)其他人的評(píng)價(jià)。筆者以學(xué)生完整的一次回答為單位統(tǒng)計(jì)學(xué)生各類話語(yǔ)的分布，具體見表4。

表4 學(xué)生各類話語(yǔ)分布

在兩個(gè)課堂中，學(xué)生提問(wèn)和評(píng)價(jià)的次數(shù)均為0，可見回答教師問(wèn)題是學(xué)生話語(yǔ)的主要體現(xiàn)。對(duì)于教師的提問(wèn)，在課堂A中，學(xué)生被動(dòng)回答問(wèn)題77次，主動(dòng)回答問(wèn)題25次，學(xué)生的參與度不是很高。在課堂B中，學(xué)生多回答較上位的問(wèn)題，即有更多思考和探究空間的問(wèn)題，比如“What do you think of Mr.Jenkins? Why？”這一問(wèn)題，學(xué)生無(wú)法用一個(gè)零散的詞或句子簡(jiǎn)單應(yīng)付，必須深入文本并整合文本中的零散信息，才能有理有據(jù)地論證自己的觀點(diǎn)。此外，雖然在課堂B中學(xué)生回答次數(shù)少于課堂A，共50次，但學(xué)生主動(dòng)回答問(wèn)題46次，遠(yuǎn)高于被動(dòng)回答問(wèn)題的次數(shù)?？梢娬n例B中學(xué)生參與度高，學(xué)生主體性體現(xiàn)明顯。課堂A中同伴討論和小組討論的次數(shù)分別為1和3，雖然教師能意識(shí)到學(xué)生之間交流互動(dòng)的重要性，但是討論的目的都是商討語(yǔ)法練習(xí)題的答案。在課堂B中，學(xué)生則通過(guò)1次同伴討論和2次小組討論探究問(wèn)題，多角度理解文本內(nèi)容，并在小組活動(dòng)中通過(guò)描述闡釋內(nèi)化所學(xué)。關(guān)于語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)，在課堂B中，教師令學(xué)生自主推導(dǎo)出語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，然后通過(guò)朗讀賞析內(nèi)化語(yǔ)言，因此課堂B中有5次學(xué)生朗讀。相比較而言，課堂B中學(xué)生的自主性強(qiáng)，內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容的機(jī)會(huì)更多。

2.4 會(huì)話結(jié)構(gòu)分析

Sinclair和Coulthard 指出，在課堂語(yǔ)言教學(xué)中三段式的會(huì)話結(jié)構(gòu)很普遍[12]，即I-R-F模式。三段式I-R-F會(huì)話通常是由教師首先引發(fā)話題(Initiation)，然后由學(xué)生回答(Respond)，再由教師給出反饋(Feedback)。此種會(huì)話結(jié)構(gòu)并不能給學(xué)生創(chuàng)造充分的交際機(jī)會(huì)，多出現(xiàn)在以教師為中心的傳統(tǒng)型課堂中。在真實(shí)的課堂中，不僅具有語(yǔ)言正確性的操練，也有真正意義上的話語(yǔ)交際，因此會(huì)有更加復(fù)雜和靈活的對(duì)話結(jié)構(gòu)。

為了解課堂的會(huì)話結(jié)構(gòu)和師生互動(dòng)的效率與質(zhì)量，筆者對(duì)兩節(jié)課堂實(shí)錄的轉(zhuǎn)寫文本進(jìn)行詳細(xì)分析，對(duì)兩堂課中出現(xiàn)的會(huì)話結(jié)構(gòu)類型及所占比例進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表5所示。

表5 會(huì)話結(jié)構(gòu)對(duì)比

如表5所示，在課堂A中共有1 173 s的會(huì)話時(shí)間，859 s的會(huì)話結(jié)構(gòu)為IRF結(jié)構(gòu)，占會(huì)話總量的73.2%，而只在短短314 s的時(shí)間中會(huì)話結(jié)構(gòu)比IRF復(fù)雜。下面這段對(duì)話出自課例A，為課堂中的典型IRF會(huì)話結(jié)構(gòu)：

T：Here, Mr.Jenkins uses “should” to ex-press…?(I)

S：To express regret.(R)

T：Ok, look at here(指黑板).Now, you can see we can use “should” and “wish” to express regret.(F)

在此段對(duì)話中，教師詢問(wèn)文本的主人公Mr.Jenkins運(yùn)用“should”一詞表達(dá)的情感，從而引出“should”的語(yǔ)用功能，在學(xué)生回答之后，教師給予肯定反饋。IRF會(huì)話結(jié)構(gòu)的主導(dǎo)說(shuō)明，教師在很大程度上控制著課堂，幾乎所有會(huì)話都由教師發(fā)起，學(xué)生處于被動(dòng)回答的地位。學(xué)生只能像學(xué)習(xí)機(jī)器一樣作出反應(yīng)，而不是積極地處理信息，不利于學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得。此外，筆者發(fā)現(xiàn)，在該教師的課堂中還存在一部分F缺失的會(huì)話結(jié)構(gòu)。如下例所示：

T: Next one, Fang Xiaoxian(點(diǎn)名).(I)

S: The government should have put more money towards science education.(R)

T: Yes or no?(I)

S: Yes.(R)

T: This time we come back to “the time”.Past or present?(I)

在上面這段對(duì)話中，教師點(diǎn)名讓一位學(xué)生將PPT中的句子“The government didn’t put enough money towards science education.”轉(zhuǎn)換為含有“should”的句子，學(xué)生回答后，教師接著面向全班學(xué)生發(fā)起提問(wèn)，令大家向回答問(wèn)題的同學(xué)給予反饋，但全班同學(xué)說(shuō)出“Yes”之后教師未給予任何反饋，接著開始引發(fā)下一話題。縱觀這次對(duì)話，從問(wèn)題本身來(lái)說(shuō)，教師只是令學(xué)生做出一個(gè)句型轉(zhuǎn)換，并沒(méi)有進(jìn)行有效的目的語(yǔ)練習(xí)，學(xué)生沒(méi)有足夠的思考空間，且教師自身針對(duì)學(xué)生的回答并沒(méi)有給予評(píng)價(jià)，一方面不尊重回答問(wèn)題的學(xué)生，另一方面也令學(xué)生不清楚自己的回答正確與否。

除此之外，課堂中充斥著零碎的問(wèn)題，看似熱鬧的課堂，并沒(méi)有引發(fā)學(xué)生的深度思考。在本節(jié)課中含有大量IR-IR-IR-F會(huì)話結(jié)構(gòu)，如下例所示：

T: Yes, the first sentence in red is in the…?(I)

S: Present(R)

T: The fourth sentence is in the…?(I)

S: Past.(R)

T: And the last one…?(I)

S: In the present.(R)

T: Ok, good.Sit down, please.(F)

在這段對(duì)話中，教師詢問(wèn)PPT上呈現(xiàn)出的句子時(shí)態(tài)，以教師說(shuō)出前半句、學(xué)生答出后半句的形式檢測(cè)學(xué)生對(duì)語(yǔ)法的認(rèn)識(shí)，最后教師統(tǒng)一給出肯定評(píng)價(jià)“good”結(jié)束對(duì)話。此次對(duì)話中學(xué)生只是對(duì)句子時(shí)態(tài)做出簡(jiǎn)單判斷，沒(méi)有引發(fā)學(xué)生思考，且教師干預(yù)過(guò)多，沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)生的自主性。

在課堂B中，僅有10.7%的會(huì)話結(jié)構(gòu)屬于RIF類型，89.3%的結(jié)構(gòu)都要比RIF結(jié)構(gòu)更復(fù)雜，給學(xué)生創(chuàng)造了更多的交際機(jī)會(huì)，如下例所示：

T: Can you work out the structure of past perfect tense? What is the structure of past perfect tense?(I)

S: Had done.(R)

T: Yeah, “had done”, very good.(F)And do you know when we use this tense? When do we use this tense?(I)

S: …(思考)

T: We can read these sentences again.And think about when we use this sentence.Read it again.(I)

S: …(讀)

T: Talk with your partner.When to use it? Here we go.(I)

(Pair work)

在這段對(duì)話中，教師提問(wèn)學(xué)生對(duì)時(shí)態(tài)的認(rèn)識(shí)，學(xué)生給出簡(jiǎn)單答案后，教師給予肯定反饋并進(jìn)一步追問(wèn)，當(dāng)學(xué)生思考時(shí)，教師以提示的方式進(jìn)一步引導(dǎo)，再次發(fā)起提問(wèn)，最后建議學(xué)生同桌兩人討論時(shí)態(tài)的使用語(yǔ)境，會(huì)話結(jié)構(gòu)呈I—R—F—I—I—I的模式。在這一段對(duì)話中，教師在學(xué)生難以回答問(wèn)題時(shí)多次給予引導(dǎo)，并最終令其在討論中更深層次地認(rèn)識(shí)時(shí)態(tài)的意義和使用情境，有利于發(fā)展學(xué)生的高階思維。

經(jīng)過(guò)對(duì)比可知，教師A更重視學(xué)生的回答是否正確，而很少關(guān)心學(xué)生回答的內(nèi)容，當(dāng)學(xué)生回答不出問(wèn)題時(shí)也沒(méi)有進(jìn)一步引導(dǎo)；教師B重視學(xué)生的自主探究，給予學(xué)生時(shí)間深度思考和探討某一問(wèn)題，并不斷通過(guò)反饋和追問(wèn)給學(xué)生創(chuàng)造更多練習(xí)語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，也使其有更多自主思考的時(shí)間。

3 思考與建議

3.1 教學(xué)方式不同的課堂呈現(xiàn)出不同的師生話語(yǔ)特征

本研究以兩節(jié)典型的課例作為研究對(duì)象，雖然樣本覆蓋面不夠廣，但還是可以清晰地看到，由于教學(xué)方式不同，師生互動(dòng)話語(yǔ)也呈現(xiàn)不同的特征，見表6。

表6 教學(xué)方式的變革

3.2 精心設(shè)計(jì)師生話語(yǔ)方式，促進(jìn)學(xué)生深度思考

課堂教學(xué)并非簡(jiǎn)單執(zhí)行流程的線性過(guò)程，而是隨著師生語(yǔ)言互動(dòng)不斷生成的過(guò)程，不同的話語(yǔ)方式?jīng)Q定了不同的教學(xué)形態(tài)和學(xué)生參與教學(xué)的方式。

在上述兩節(jié)課中，教師都設(shè)計(jì)了一系列的問(wèn)題，但是不同的問(wèn)題導(dǎo)致不同的課堂教學(xué)形態(tài)。在課堂A中，教師主要提出三類簡(jiǎn)單的問(wèn)題：學(xué)生不用深度思考就能回答的“是否”問(wèn)題；教師講前半句、學(xué)生答后半句的“半截式提問(wèn)”；學(xué)生只要看書就能回答的簡(jiǎn)單提問(wèn)。而在課堂B中，教師把傳統(tǒng)的“零散問(wèn)題式提問(wèn)”轉(zhuǎn)變成“上位話題式提問(wèn)”，即：學(xué)生需要整合、重組信息才能回答出的問(wèn)題，給學(xué)生充足的思考空間，學(xué)生主動(dòng)回答問(wèn)題的次數(shù)更高，更能全身心地投入到課堂活動(dòng)中。

因此，教師要用具有一定挑戰(zhàn)性、探究性的上位問(wèn)題來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的高層次思維，這樣學(xué)生必須通過(guò)一定的思考，在實(shí)踐性活動(dòng)中深入探究文本，并重組認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才可能給出問(wèn)題答案，從而促進(jìn)師生之間展開深度對(duì)話。

3.3 設(shè)計(jì)多層次對(duì)話活動(dòng)，創(chuàng)造探究式學(xué)習(xí)環(huán)境

IRF會(huì)話模式一般只能簡(jiǎn)單考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，無(wú)法對(duì)學(xué)生的高層次復(fù)雜能力進(jìn)行觀察和培養(yǎng)。在以學(xué)生為中心的探究式教學(xué)中，IRF結(jié)構(gòu)是罕見的[13]。因此，教師在設(shè)計(jì)對(duì)話方式時(shí)，要精心設(shè)計(jì)一系列多樣化的活動(dòng)，讓學(xué)生在同伴、小組活動(dòng)中交流、思考、體驗(yàn)和內(nèi)化，避免教師不停地問(wèn)、學(xué)生不停地答的單調(diào)教學(xué)形態(tài)。此外，教師起著引導(dǎo)的作用，要將大部分的課堂時(shí)間歸還學(xué)生，不能直接把知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生，要引導(dǎo)其在意義探究中逐步發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)的功能和意義，并在一系列實(shí)踐性活動(dòng)中內(nèi)化所學(xué)，進(jìn)而遷移應(yīng)用到真實(shí)的生活情境中去解決問(wèn)題，充分體現(xiàn)學(xué)生的自主性。

總之，教師要打破對(duì)話語(yǔ)權(quán)的“獨(dú)裁”，為學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)、生生對(duì)話、生師對(duì)話留下空間，設(shè)計(jì)多樣化活動(dòng)，為學(xué)生提供積極的多維互動(dòng)機(jī)會(huì)，創(chuàng)造合作式、探究式學(xué)習(xí)的開放性學(xué)習(xí)環(huán)境。

4 結(jié)語(yǔ)

本文通過(guò)對(duì)兩節(jié)典型課堂實(shí)錄的分析來(lái)探討課堂教學(xué)方式的變革，發(fā)現(xiàn)不同教學(xué)方式的課堂在師生話語(yǔ)量、話語(yǔ)機(jī)會(huì)分布、話語(yǔ)內(nèi)容和功能、會(huì)話結(jié)構(gòu)四個(gè)方面存在差異。總體而言，傳統(tǒng)型課堂傾向于以教師為中心，教師話語(yǔ)簡(jiǎn)單化，會(huì)話結(jié)構(gòu)以IRF為主，提問(wèn)沒(méi)有給予學(xué)生充足的自主探究時(shí)間，提問(wèn)和反饋方式也不能有效引發(fā)學(xué)生目的語(yǔ)的輸出。在基于新課標(biāo)理念的課堂中，學(xué)生可以自主發(fā)言，思考并回答上位的問(wèn)題，有充足的機(jī)會(huì)與其他同學(xué)交流，在多樣化的活動(dòng)中發(fā)展思維能力和語(yǔ)言綜合能力。本研究對(duì)課堂教學(xué)有以下啟示：教師要關(guān)注師生話語(yǔ)互動(dòng)方式，把傳統(tǒng)的“零散問(wèn)題式提問(wèn)”轉(zhuǎn)變成“上位話題式提問(wèn)”，整合、精簡(jiǎn)瑣碎的小問(wèn)題，給學(xué)生提供充足的探究和交流空間；設(shè)計(jì)多層次對(duì)話活動(dòng)，避免教師不停地問(wèn)、學(xué)生不停地答的單調(diào)教學(xué)形態(tài)，從對(duì)話內(nèi)容、對(duì)話伙伴等方面精心設(shè)計(jì)師生話語(yǔ)互動(dòng)方式。

本研究也存在一定的不足之處，如果課堂語(yǔ)料樣本較小，難以反映普遍狀況。期望后期有更多的學(xué)者對(duì)教師課堂話語(yǔ)展開更深入的研究。