譚千保，黃勇，申詩雨，易藝宇

(1.湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201；2.湖南省普通高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地“鄉(xiāng)村教育振興研究院”，湖南 湘潭 411201)

學(xué)齡期是個(gè)體身心發(fā)展的重要時(shí)期。除家庭外，學(xué)校是對(duì)學(xué)齡期兒童發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的主要場所[1]，學(xué)校適應(yīng)對(duì)學(xué)齡兒童身心發(fā)展起著十分重要的作用。所謂學(xué)校適應(yīng)，即學(xué)生在學(xué)校環(huán)境中愉快地參與學(xué)校活動(dòng)，在學(xué)習(xí)、人際交往和情緒適應(yīng)等方面表現(xiàn)成功的狀態(tài)[2]。對(duì)于中小學(xué)生，快速地適應(yīng)學(xué)校生活對(duì)其知識(shí)的獲得和能力的提升都至關(guān)重要[3]。但是，有研究表明中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的情況并不樂觀，部分學(xué)生學(xué)校適應(yīng)不良[4-6]。因此，探索影響學(xué)校適應(yīng)的因素及其內(nèi)在作用機(jī)制對(duì)改善中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)不良的重要意義不言而喻。

學(xué)校適應(yīng)包含學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會(huì)性適應(yīng)和個(gè)人適應(yīng)三個(gè)維度[7]，基于此，一些研究從不同維度證實(shí)了中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)存在潛在的差別。例如，繆華靈等人將留守兒童的社會(huì)適應(yīng)劃分為高社會(huì)適應(yīng)組、中等社會(huì)適應(yīng)組和低社會(huì)適應(yīng)組[5]；還有研究者根據(jù)留守兒童情緒和行為問題特點(diǎn)將其劃分為適應(yīng)良好組、行為沖動(dòng)組和適應(yīng)困難組[6]。那么，仍將農(nóng)村中小學(xué)生作為一個(gè)同質(zhì)群體分析其學(xué)校適應(yīng)情況會(huì)造成較大的偏差。不同于傳統(tǒng)方法，潛在剖面分析通過類別的潛變量對(duì)連續(xù)外顯指標(biāo)間的關(guān)聯(lián)進(jìn)行解釋，將具有相似反應(yīng)模式的個(gè)體劃分到同一亞群體，從而保證群體間的異質(zhì)性和群體內(nèi)的同質(zhì)性，有利于進(jìn)行不同亞群體間的比較[8]。然而，少有研究采用潛在剖面分析對(duì)中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的類別及其特征進(jìn)行探究。因此，本研究將考察農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的類別及其特征，以便更好地把握其現(xiàn)狀。

基于學(xué)校適應(yīng)的潛在類別，探索其影響因素也具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。學(xué)校適應(yīng)的影響因素可分為外部因素和內(nèi)部因素[3,9-15]，外部因素主要來自學(xué)校、家庭、社區(qū)和同伴等生態(tài)領(lǐng)域。在學(xué)校領(lǐng)域，師生關(guān)系、學(xué)校氛圍等因素會(huì)對(duì)學(xué)校適應(yīng)產(chǎn)生影響[9-10]；在家庭領(lǐng)域，親子親合、父母教養(yǎng)方式和父親參與教養(yǎng)等因素會(huì)影響學(xué)校適應(yīng)[4,11-12]；在社區(qū)領(lǐng)域，社區(qū)支持對(duì)留守兒童的學(xué)校適應(yīng)產(chǎn)生積極作用[14]；在同伴領(lǐng)域，同伴依戀能正向預(yù)測學(xué)校適應(yīng)[15]。陳英敏等從親子關(guān)系、師生關(guān)系和同伴關(guān)系等多個(gè)角度展開研究，為學(xué)校適應(yīng)的外部影響因素提供了證據(jù)[13]。同時(shí)，個(gè)體內(nèi)部特質(zhì)也會(huì)對(duì)學(xué)校適應(yīng)產(chǎn)生影響，如自我控制對(duì)個(gè)體的學(xué)校適應(yīng)有積極作用[11-12]。這些研究僅探索了少數(shù)因素對(duì)學(xué)校適應(yīng)的影響，然而，學(xué)校適應(yīng)的影響因素眾多，既有積極的也有消極的。若積極因素過少或者消極因素過多，就會(huì)給個(gè)體的學(xué)校適應(yīng)帶來“風(fēng)險(xiǎn)”，多種風(fēng)險(xiǎn)會(huì)相互作用，共同影響個(gè)體發(fā)展[16-19]。因此，基于潛在剖面分析，本研究還將探索來自家庭、學(xué)校、社區(qū)和同伴等生態(tài)領(lǐng)域的多項(xiàng)風(fēng)險(xiǎn)對(duì)農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)類別的影響，同時(shí)，分析自我控制這一積極心理特質(zhì)對(duì)中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)類別的影響。

綜上，目前考察農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)類別特征及其影響因素的研究均較少。因此，本研究將采用潛在剖面分析考察農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的現(xiàn)狀及其分類特征。在此基礎(chǔ)上，比較不同學(xué)校適應(yīng)類別在人口學(xué)變量上的差異，并從內(nèi)、外兩方面探討影響農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)潛在類別的因素。

1 方法

1.1 研究對(duì)象

用方便取樣法對(duì)山西、湖南、陜西、重慶4省(市)的16所小學(xué)(四、五和六年級(jí))和14所中學(xué)(初一、初二和初三年級(jí))的中小學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷5 936份(小學(xué)生2 656份，初中生3 280份)，收回5 923份(小學(xué)生2 649份，初中生3 274份)。去除無效的、重要人口學(xué)變量缺失的問卷，保留5 640份。小學(xué)生樣本2 569人，平均10.69歲(SD = 1.01)，其中男生1 300名(50.6%)，女生1 269名(49.4%)。初中生樣本3 071人，平均13.62歲(SD = 1.04)，其中男生1 570名(51.1%)，女生1 501名(48.9%)。

1.2 研究工具

1.2.1 家庭領(lǐng)域生態(tài)風(fēng)險(xiǎn)因素

(1)家庭經(jīng)濟(jì)困難。經(jīng)濟(jì)困難量表由王建平等編制[20]。含4個(gè)項(xiàng)目，4點(diǎn)計(jì)分。分?jǐn)?shù)越高家庭經(jīng)濟(jì)越困難。該量表的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.75(小學(xué)生樣本)，0.80(初中生樣本)。

(2)父母婚姻沖突。采用“兒童對(duì)婚姻沖突的感知量表”中的沖突特征分量表[21]。總計(jì)19個(gè)項(xiàng)目，4點(diǎn)計(jì)分。分?jǐn)?shù)越高父母婚姻沖突程度越嚴(yán)重。該量表的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.86(小學(xué)生樣本)，0.89(初中生樣本)。

(3)父母疏離。采用“青少年依戀量表”中的父母疏離維度[22]。父親版和母親版各6個(gè)項(xiàng)目，5點(diǎn)計(jì)分。分?jǐn)?shù)越高父母疏離程度越高。該量表的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.83(小學(xué)生樣本)，0.87(初中生樣本)。

(4)父母拒絕。采用“簡式父母教養(yǎng)方式問卷”中的拒絕維度[23]。父親版和母親版各6個(gè)題目，4點(diǎn)計(jì)分。分?jǐn)?shù)越高父母拒絕程度越高。該問卷的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.89(小學(xué)生樣本)，0.90(初中生樣本)。

1.2.2 學(xué)校領(lǐng)域生態(tài)風(fēng)險(xiǎn)因素

(1)學(xué)校聯(lián)結(jié)性。采用“中文版學(xué)校聯(lián)結(jié)量表”中的教師支持和學(xué)校歸屬感兩個(gè)維度[24]。包括6個(gè)題目，5點(diǎn)計(jì)分。分?jǐn)?shù)越高學(xué)校聯(lián)結(jié)性越好。該量表的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.81(小學(xué)生樣本)，0.85(初中生樣本)。

(2)教師支持。采用“學(xué)生感知教師支持行為問卷”[25]。共19個(gè)題目，6點(diǎn)計(jì)分。分?jǐn)?shù)越高教師支持越多。該問卷的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.91(小學(xué)生樣本)，0.92(初中生樣本)。

(3)學(xué)校管理氛圍。采用“學(xué)校氛圍問卷”中的管理氛圍分問卷[26]。共4個(gè)題目，5點(diǎn)計(jì)分。分?jǐn)?shù)越高學(xué)校管理氛圍越好。該問卷的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.63(小學(xué)生樣本)，0.64(初中生樣本)。

(4)班級(jí)氛圍。采用“班級(jí)環(huán)境問卷”中的班級(jí)秩序、紀(jì)律分問卷[27]。共8個(gè)題目，5點(diǎn)計(jì)分。分?jǐn)?shù)越高班級(jí)氛圍越好。該問卷的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.82(小學(xué)生樣本)，0.85(初中生樣本)。

1.2.3 同伴領(lǐng)域生態(tài)風(fēng)險(xiǎn)因素

(1)同伴支持。采用“青少年心理韌性量表”中測量同伴支持的分量表[28]。共3題，4點(diǎn)計(jì)分。分?jǐn)?shù)越高同伴支持越多。該量表的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.83(小學(xué)生樣本)，0.88(初中生樣本)。

(2)同伴疏離。采用“青少年依戀量表中文版”中的同伴疏離維度[22]。共7題，5點(diǎn)計(jì)分。分?jǐn)?shù)越高同伴疏離程度越高。該量表的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.70(小學(xué)生樣本)，0.75(初中生樣本)。

(3)越軌同伴交往。采用“越軌同伴交往問卷”[29]。共8題，5點(diǎn)計(jì)分。分?jǐn)?shù)越高被試結(jié)交的越軌同伴越多。該問卷的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.86(小學(xué)生樣本)，0.88(初中生樣本)。

1.2.4 社區(qū)領(lǐng)域生態(tài)風(fēng)險(xiǎn)因素

(1)社區(qū)安全。采用Gerald等人使用的項(xiàng)目：“你覺得你居住的地方安全嗎?”[30]采用4點(diǎn)評(píng)分，分?jǐn)?shù)越高社區(qū)環(huán)境越安全。

(2)鄰里支持。借鑒鮑振宙等人的研究，即“熟悉你家周圍的鄰居嗎?”和“在你家遇到困難的時(shí)候，鄰居會(huì)提供幫助嗎?”[31]采用4點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高鄰里支持越多。

計(jì)算每個(gè)風(fēng)險(xiǎn)因素的均值，以第25或75百分位數(shù)為臨界值，得到生態(tài)風(fēng)險(xiǎn)指數(shù)。家庭經(jīng)濟(jì)困難、父母婚姻沖突、父母疏離、父母拒絕、同伴疏離和越軌同伴交往維度上得分高于第75百分位數(shù)編碼為1，其余編碼為0；學(xué)校聯(lián)結(jié)、教師支持、學(xué)校管理氛圍、班級(jí)氛圍、同伴支持和鄰里支持維度上得分低于第25百分位數(shù)編碼為1，其余編碼為0；社區(qū)安全維度上得分小于3編碼為1，其余編碼為0。

1.2.5 學(xué)校適應(yīng)量表

學(xué)校適應(yīng)量表由江光榮等編制[7]。初中版包括學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會(huì)性適應(yīng)和個(gè)人適應(yīng)3個(gè)分量表，共53題。5點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高學(xué)校適應(yīng)越好。該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.93。

小學(xué)版3～6年級(jí)各學(xué)段量表包括學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會(huì)性適應(yīng)和個(gè)人適應(yīng)3個(gè)分量表，共42題。5點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高學(xué)校適應(yīng)越好。該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.89。

1.2.6 自我控制量表

自我控制量表(中文版)由Unger等修訂[32]，共13個(gè)項(xiàng)目。5點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高自我控制能力越強(qiáng)。該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.65(小學(xué)生樣本)，0.70(初中生樣本)。

1.3 統(tǒng)計(jì)工具及數(shù)據(jù)分析

用Harman單因子方法檢驗(yàn)共同方法偏差。共提取特征根大于1的因子42個(gè)(小學(xué)生樣本)，38個(gè)(初中生樣本)，第一個(gè)因子的解釋變異為12.35%(小學(xué)生樣本)，14.14%(初中生樣本)，均遠(yuǎn)低于臨界標(biāo)準(zhǔn)40%。因此，不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。將數(shù)據(jù)初步處理后，開始正式分析。首先，用Mplus 8.0進(jìn)行潛在剖面分析，結(jié)合多項(xiàng)指標(biāo)確定潛在類別個(gè)數(shù)。信息熵(Entropy)反映分類可信度，其值越接近1分類越可信；艾凱克信息準(zhǔn)則(AIC)、貝葉斯信息準(zhǔn)則(BIC)和樣本校正的aBIC反映模型的擬合情況，值越低擬合越好。用LMRT和BLRT比較相鄰類別個(gè)數(shù)分類間的區(qū)別，顯著的LMRT和BLRT表明n個(gè)類別比n-1個(gè)類別的模型更好。其次，用SPSS 24.0進(jìn)行多項(xiàng)Logistic回歸分析，考察學(xué)校適應(yīng)潛在類別的影響因素。將分類變量虛擬化：性別維度上，女性編碼為0，男性編碼為1；留守情況維度上，留守編碼為1，非留守編碼為0；年級(jí)維度上，設(shè)置了n-1個(gè)虛擬變量。

2 結(jié)果

2.1 農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的潛在類別

2.1.1 小學(xué)生樣本潛在剖面分析結(jié)果

AIC、BIC、aBIC的值隨模型類別數(shù)的增加而降低(見表1)，但當(dāng)劃分為4個(gè)類別時(shí)，BLRT值不顯著(p> 0.05)；而3個(gè)類別的模型中，LMRT和BLRT均顯著。綜合考慮，保留3個(gè)潛在類別的模型。3個(gè)潛在類別的歸屬概率(見表2)，介于0.909～0.934，表明3個(gè)潛在類別的模型結(jié)果可信。

表1 學(xué)校適應(yīng)各潛在類別指標(biāo)分析

表2 各潛在類別被試(行)的平均歸屬概率(列)

小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)3個(gè)潛在類別在學(xué)校適應(yīng)量表各維度上的分?jǐn)?shù)差別明顯，有不同特征。C1類別約占小學(xué)生的23.16%，此類別在9個(gè)維度上的得分明顯低于其他兩個(gè)類別，因此將其定義為“適應(yīng)困難組”；C2類別約占小學(xué)生的45.78%，該類別在9個(gè)維度上的得分均明顯高于C1且均低于C3，因此將其定義為“中等適應(yīng)組”；C3類別約占小學(xué)生的31.06%，此類別在9個(gè)維度上的得分均高于C1和C2類別，學(xué)校適應(yīng)情況良好，因此將其定義為“適應(yīng)良好組”(見圖1)。

圖1 小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)3個(gè)潛在類別在各維度上的均值

2.1.2 初中生樣本潛在剖面分析結(jié)果

結(jié)果顯示(見表1)：AIC、BIC、aBIC的值隨模型類別數(shù)的增加而降低，但當(dāng)劃分為4個(gè)類別，BLRT值不顯著(p> 0.05)；而3個(gè)類別的模型中，LMRT和BLRT均顯著。綜合考慮，保留3個(gè)潛在類別的模型。3個(gè)潛在類別的歸屬概率(見表2)，介于0.913～0.936，表明3個(gè)潛在類別的模型結(jié)果可信。

同小學(xué)生樣本。將C1類別命名為“適應(yīng)困難組”，約占初中生的14.59%；將C2類別命名為“中等適應(yīng)組”，約占初中生的44.48%；將C3類別命名為“適應(yīng)良好組”，約占初中生的40.93%(見圖2)。

圖2 初中生學(xué)校適應(yīng)3個(gè)潛在類別在各維度上的均值

2.2 農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)潛在類別的人口學(xué)特點(diǎn)

2.2.1 小學(xué)生樣本人口學(xué)特點(diǎn)

以3個(gè)“類別”為因變量，以性別(女性 = 0，男性 = 1)、年級(jí)(四年級(jí) = 1，五年級(jí) = 2，六年級(jí) = 3)、留守情況(留守 = 1，非留守 = 0)為自變量進(jìn)行多項(xiàng)Logistic回歸分析(見表3)。以適應(yīng)良好組(C3組)為比較的基準(zhǔn)類別，得到OR值，該值反映了自變量在因變量上的效應(yīng)。較C3組而言：C1組和C2組的男生顯著多于女生；年級(jí)水平上無顯著差異；留守情況方面，C1組留守兒童比例更大，C2組無顯著差異。

2.2.2 初中生樣本人口學(xué)特點(diǎn)

同小學(xué)生樣本，進(jìn)行多項(xiàng)Logistic回歸分析(見表3)。較C3組而言，C1組的男生顯著多于女生，C2組無顯著差異；年級(jí)水平上，C1組、C2組初三年級(jí)學(xué)生所占的比例顯著高于初一、初二年級(jí)學(xué)生；留守情況方面，C2組留守兒童比例更大，C1組無顯著差異。

表3 人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)3個(gè)潛在類別的Logistic回歸

2.3 學(xué)校適應(yīng)的影響因素

以學(xué)校適應(yīng)類別為因變量，以風(fēng)險(xiǎn)因素為自變量，進(jìn)行多項(xiàng)Logistic回歸分析(見表4)。相對(duì)于C3組，被試在各領(lǐng)域的風(fēng)險(xiǎn)越高，越可能歸屬于C1組和C2組。

表4 風(fēng)險(xiǎn)因素對(duì)3個(gè)潛在類別的Logistic回歸

以學(xué)校適應(yīng)類別為因變量，自我控制為自變量，進(jìn)行多項(xiàng)Logistic回歸分析(見表5)。相對(duì)于C3組，被試自我控制的得分越低，越可能歸屬于C1組和C2組。

表5 自我控制對(duì)3個(gè)潛在類別的Logistic回歸

3 討論

3.1 農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的三種潛在類別

本研究采用潛在剖面分析考察農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的特征，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)存在異質(zhì)性，可分為3個(gè)潛在類別，即“適應(yīng)困難組”“中等適應(yīng)組”和“適應(yīng)良好組”。這表明農(nóng)村中小學(xué)生在心理和行為上存在明顯的差異[5-6, 13]。因此，不能把他們當(dāng)成一個(gè)整體進(jìn)行評(píng)估，要抓住各群體的發(fā)展特點(diǎn)?！斑m應(yīng)困難組”在學(xué)校適應(yīng)各維度的得分都較低，說明該組存在學(xué)校適應(yīng)不良的情況；“中等適應(yīng)組”在學(xué)校適應(yīng)各維度的得分處于中等水平；“適應(yīng)良好組”學(xué)校適應(yīng)各維度的得分均高于其他兩組，學(xué)校適應(yīng)良好?？傮w上，大部分農(nóng)村中小學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)達(dá)到了中等及較高水平，但仍有少部分較差。

3.2 人口學(xué)變量對(duì)農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的影響

農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)潛在類別在人口學(xué)變量上存在顯著差異。在性別效應(yīng)上，女生的學(xué)校適應(yīng)更好：小學(xué)生中，相對(duì)于適應(yīng)良好組，適應(yīng)困難組男生的比例遠(yuǎn)大于女生，且中等適應(yīng)組的男生也較多；初中生中，相對(duì)于適應(yīng)良好組，適應(yīng)困難組的男生的比例高于女生。正如相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，男生在低社會(huì)適應(yīng)組或適應(yīng)困難組的占比更大[5-6]。究其原因，男生的生理、心理成熟晚于女生，且更易沖動(dòng)，不能很好地解決人際交往問題；而女生人際關(guān)系協(xié)調(diào)能力較強(qiáng)，且學(xué)習(xí)更主動(dòng)，獲得的贊譽(yù)更多，因此適應(yīng)能力更強(qiáng)。

在年級(jí)水平的效應(yīng)上：小學(xué)生中，年級(jí)水平的效應(yīng)不顯著；在初中生中，年級(jí)水平的效應(yīng)顯著，相較于適應(yīng)良好組，在適應(yīng)困難組和中等適應(yīng)組中，初三年級(jí)所占的比例顯著高于初一、初二年級(jí)。小學(xué)生與初中生的差異源于多種因素。首先，相較于小學(xué)生，初中生面臨著較強(qiáng)的升學(xué)壓力，且不同年級(jí)面臨的壓力不同，中學(xué)生的學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)表現(xiàn)和學(xué)業(yè)適應(yīng)等方面都呈顯著下降趨勢[33]。其次，本研究中四至六年級(jí)的小學(xué)生經(jīng)過低年級(jí)的學(xué)習(xí)后，對(duì)學(xué)校的環(huán)境已有較好的適應(yīng)，學(xué)校適應(yīng)較為穩(wěn)定；但初中生進(jìn)入新的學(xué)校，有新的適應(yīng)過程。重要的是，相對(duì)而言，初三年級(jí)學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)情況更差。初中生心理、生理上都在快速發(fā)展，自我意識(shí)增強(qiáng)、情緒多變，同時(shí)面臨更為復(fù)雜多變的人際交往問題[34]，發(fā)展的快速和不穩(wěn)定便表現(xiàn)為年級(jí)的差異。初三年級(jí)面臨升學(xué)，學(xué)業(yè)壓力增大，也會(huì)造成他們學(xué)校適應(yīng)降低。

此外，與適應(yīng)良好組相比，小學(xué)留守兒童在適應(yīng)困難組所占的比例更大，初中留守兒童在中等適應(yīng)組所占的比例更大。總體上，相較于非留守兒童，留守兒童的學(xué)校適應(yīng)情況較差[14]。父母支持的嚴(yán)重缺失會(huì)造成留守兒童出現(xiàn)更多的學(xué)習(xí)焦慮、孤獨(dú)等心理健康問題[9]。同時(shí)，留守兒童在情緒表達(dá)、人際交往等方面的發(fā)展也會(huì)受到影響，因而其學(xué)校適應(yīng)更差。

3.3 生態(tài)風(fēng)險(xiǎn)對(duì)農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的影響

農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)受到家庭、學(xué)校、社區(qū)和同伴等環(huán)境中風(fēng)險(xiǎn)因素的影響?？傮w上，各領(lǐng)域生態(tài)風(fēng)險(xiǎn)越高，學(xué)校適應(yīng)越差。其次，個(gè)體的發(fā)展受到周圍多層環(huán)境系統(tǒng)的影響[35]。生態(tài)風(fēng)險(xiǎn)越高意味著個(gè)體遭受的負(fù)性事件越多或得到的支持越少，這會(huì)給其身心發(fā)展帶來不利影響。有研究發(fā)現(xiàn)各領(lǐng)域累積生態(tài)風(fēng)險(xiǎn)能顯著預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠，會(huì)降低學(xué)生的責(zé)任感、學(xué)業(yè)能力和學(xué)業(yè)成就，還會(huì)提高個(gè)體的道德推脫水平并顯著預(yù)測校園欺凌和攻擊行為[16-17, 31, 36]?？梢娚鷳B(tài)風(fēng)險(xiǎn)過高會(huì)對(duì)中小學(xué)生的發(fā)展造成嚴(yán)重影響。因此，應(yīng)從各生態(tài)領(lǐng)域著手，減少風(fēng)險(xiǎn)因素，降低各因素的風(fēng)險(xiǎn)水平，為中小學(xué)生提供一個(gè)良好的外部環(huán)境，促進(jìn)其學(xué)校適應(yīng)。

3.4 自我控制對(duì)農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的影響

除外部因素外，學(xué)校適應(yīng)還受內(nèi)部因素的影響，特別是積極心理品質(zhì)[31, 37]。本研究選取自我控制這一積極心理品質(zhì)，結(jié)果顯示，自我控制的水平越高，農(nóng)村中小學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)越好。究其原因，自我控制水平高的個(gè)體在消極環(huán)境中表現(xiàn)得更為從容、產(chǎn)生的消極情緒更少，在人際交往中更積極[38]。

綜上，本研究的意義在于發(fā)現(xiàn)了農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)存在的三種潛在類別及其影響因素，為提高農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)提供了現(xiàn)實(shí)路徑。第一，為農(nóng)村中小學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的生活、學(xué)習(xí)環(huán)境，減少環(huán)境中的消極因素；第二，應(yīng)該注重培養(yǎng)農(nóng)村中小學(xué)生的積極心理品質(zhì)，如自我控制。

4 結(jié)論

(1)農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)存在三種潛在類別，即適應(yīng)困難組、中等適應(yīng)組和適應(yīng)良好組。

(2)農(nóng)村小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)在性別和留守情況方面存在顯著的差異，適應(yīng)困難組和中等適應(yīng)組中男生所占比例更大，適應(yīng)困難組中留守兒童所占比例更大；農(nóng)村初中生學(xué)校適應(yīng)在性別、年級(jí)和留守情況方面均存在顯著差異，適應(yīng)困難組中男生所占比例更大，中等適應(yīng)組中留守兒童所占比例更大，適應(yīng)困難組和中等適應(yīng)組中初三年級(jí)所占比例更大。

(3)農(nóng)村中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)受到外部生態(tài)風(fēng)險(xiǎn)和內(nèi)部積極心理品質(zhì)的影響：外部各領(lǐng)域的生態(tài)風(fēng)險(xiǎn)越高，學(xué)校適應(yīng)越差；內(nèi)部的自我控制水平越高，學(xué)校適應(yīng)越好。