潘素梅 溫州市第二中學

《義務教育歷史課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新《課程標準》”）中明確規(guī)定：“歷史解釋是指以史料為依據(jù)，客觀地認識和評判歷史的態(tài)度和方法?！薄霸诹x務教育階段，要求學生初步學會有理有據(jù)地表達自己對歷史的看法。”[1]由此，可以看出歷史解釋既體現(xiàn)師生分析史料的方法和手段，也反映了師生對史料的價值認識。不同的人，所持不同的價值觀念、不同的方法和手段，所產(chǎn)生的解釋和結(jié)論是不一樣的。新《課程標準》指出：“只有通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地描述歷史，揭示歷史表象背后的深層因果關系，才能不斷接近歷史真實?！盵2]從這個表述中，我們可以看到學生獲得歷史解釋素養(yǎng)有三種進階方法：一是會搜集、整理史料，二是能恰當?shù)拿枋鰵v史現(xiàn)象，三是會揭示歷史事實之間的因果關系。這三種方法，相互關聯(lián)，層層遞進?！吨袑W歷史學科核心素養(yǎng)的教學與評價》一書中指出：“‘五層分析法’是一套適合歷史教學使用的歷史解釋方法。它包括五種歷史解釋方法，分別為現(xiàn)象性解釋、內(nèi)涵性解釋、本質(zhì)性解釋、聯(lián)系性解釋和規(guī)律性解釋。”[3]從安德森認知維度分析五種歷史解釋方法，不難發(fā)現(xiàn)其解釋思維由低到高不斷提升，解釋能力由淺到深不斷提高，學生從低階思維走向高階思維，從而實現(xiàn)歷史解釋素養(yǎng)的培育。綜合來看，從思維角度看歷史解釋，是進階式的，是從低階思維向高階思維發(fā)展的。對于初中學生，筆者認為五層分析法過于拔高，為此把歷史解釋方法由低到高確定為三個層級：現(xiàn)象性解釋、關聯(lián)性解釋和評論性解釋。學習不同的歷史知識和史料，可用不同層級的歷史解釋方法，最終促成歷史解釋這一必備素養(yǎng)與能力。

一、教材史實的運用：事實性知識成就現(xiàn)象性解釋

新《課程標準》指出“所有歷史敘述本質(zhì)上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識”[4]。這表明教材中的歷史事實敘述不管是編者直接寫的內(nèi)容還是選用的學習素材，從某種程度上講都是一種歷史解釋?，F(xiàn)象性解釋，顧名思義，是指學生能對歷史現(xiàn)象作出恰當?shù)拿枋?。描述可以是歷史現(xiàn)場的真實再現(xiàn)，如描述具體的細節(jié)或事件、地點、人物、時間等信息，也可以是事實性知識的整理與歸納，這是一種低層次的思維認知。比如學習八上《五四運動》這課，可以讓學生對教材中《五四運動》（繪畫）圖進行愛國場景的描述。用繪畫描述五四運動這一歷史事實具體細節(jié)的現(xiàn)場再現(xiàn)，體驗愛國學生在天安門發(fā)表宣言，游行示威，感悟歷史真實，從而使學生形成對五四運動這一歷史事實獨有的解釋。再如在學習七下《明朝的科技、建筑與文學》時。教師可以通過任務布置，要求學生閱讀書本第76—78頁文字史料，自學完成表格內(nèi)容（下表所示），總體了解明朝時期主要的科技成就。教師引導學生通過閱讀課內(nèi)文字史料，了解明朝時期的科技成就，根據(jù)表格梳理明朝三本著作的事實性知識，在學生挖掘整理教材中的文字史料的基礎上，再歸納三部著作的不同點和共同點，從知識梳理到歸納認知，從而形成歷史現(xiàn)象性解釋能力。

二、探究問題的提出：概念性知識成就關聯(lián)性解釋

“概念性知識涉及類目、分類和它們兩者或多者之間的關系——較為復雜的和有組織的知識形式?！盵5]概念性知識來源廣泛，包括教材中的歷史事實和學習中的其他史料，它的復雜性在于學生需要將大量知識進行關聯(lián)和組織，其學習往往要經(jīng)歷“具體——抽象——具體”的思維路徑。“當科學體系中的具體經(jīng)驗關聯(lián)變成分析，那么就帶來了學科的概念：這種概念可以用于方便地指出無數(shù)的某種觀察到的關聯(lián)。”[6]這就要求學生要通過對不同史料進行觀察，對它們之間構(gòu)成的因果關聯(lián)作出恰當?shù)慕忉專搓P聯(lián)性解釋。關聯(lián)性解釋是基于現(xiàn)象性解釋思維之上的思維要求。掌握概念性知識的過程就是學生有效對各類史料進行因果關聯(lián)性解釋的過程。比如七上《溝通中外文明的絲綢之路》一課，概念性知識有“張騫通西域有什么重要的歷史意義”“絲綢之路有何歷史意義”。為掌握落實這些概念性知識，導課就開門見山：出示史料：洛浦縣“山普拉古墓葬群”遺址文物——人首馬身武士壁掛，其主要價值在于工藝和圖案中融匯的西方風格。隨即老師提出探究性問題：為什么地處西域的于闐國會出現(xiàn)漢朝和具有西方特征的文物？教師引導學生據(jù)文物，說現(xiàn)象，表細節(jié)，提出探究問題，為概括分析做好鋪墊。這種由果溯因的關聯(lián)性探究問題為關聯(lián)性歷史解釋設置了思維腳手架。再如七上《秦末農(nóng)民大起義》一課中，針對概念性知識“秦末農(nóng)民為什么會起義”。教師首先指導學生描述教材繪畫《大澤鄉(xiāng)起義》，形象感知起義；接著提出探究性問題：如果沒有這場雨，秦末農(nóng)民起義是否就不會爆發(fā)？然后指導學生閱讀秦“稅”、秦“役”、秦“法”、秦“二世”等不同形式史料，最后讓學生解釋分析概括出這場起義不可避免的原因。這種因果關聯(lián)性解釋經(jīng)歷了描述歷史現(xiàn)象——抽象探究問題——解釋具體現(xiàn)象三個環(huán)節(jié)和思維路徑，不僅很好地落實概念性知識，同時也促成歷史解釋素養(yǎng)的形成。

三、史論觀點的評判：反省認知知識成就評論性解釋

“反省認知知識一般指關于認知的知識，也指個人對自身的意識和知識，是強調(diào)使學生對自己的知識和思維有更多意識和負更多責任?！盵7]這種知識指向?qū)W生學習思維策略的運用、學習情境的遷移和自我知識的認識。“歷史應當尋求變得更為科學，歷史應當追求素材之間更為精準的關聯(lián)，而不僅僅是滿足于現(xiàn)在所得到的材料，歷史應當重新構(gòu)造自己的概念?！盵8]評論性解釋架起了反省認知知識與重構(gòu)歷史概念的橋梁。評論性解釋是指學生能針對歷史觀點、歷史現(xiàn)象作出合理的評判、分析和解釋，從而重構(gòu)自己對歷史觀點或歷史現(xiàn)象的認知。這是歷史解釋的最高層次，其思維層次屬高階思維、高通路遷移。學生具備反省認知知識，是其形成評論性歷史解釋能力的關鍵。學生反省認知知識依靠教師在教學情境的創(chuàng)設、問題解決中不斷的引導和發(fā)現(xiàn)。比如七下《明朝的科技、建筑與文學》一課，本課緊緊圍繞“文化”這條主線而展開，在【賞：建筑之美】環(huán)節(jié)，教師引導學生形象認識古長城和紫禁城后，設置問題：我國著名建筑學家梁思成認為建筑是民族文化的重要證據(jù)。請結(jié)合前面所學，來談談對梁思成觀點的認識？其實學生在學習古長城和紫禁城時，都是圍繞著這個觀點展開，所以在學生鑒賞了規(guī)模宏大、防御體系最完備的長城和規(guī)模布局雄偉的北京城后，在體會世界建筑藝術(shù)瑰寶的藝術(shù)魅力與獨特風格時，重構(gòu)已學知識，力證這一觀點，從而形成評論性解釋，促成歷史解釋思維的形成。同時，在認識到古代建筑蘊含著古代勞動人民的聰明才智和精湛的技藝，這也是體現(xiàn)歷史解釋的唯物認知要求。再如七上《三國鼎立》一課,在突破“三國鼎立的影響”這一難點時，根據(jù)三幅地圖，設置問題：仔細觀察地圖，結(jié)合所學知識，談談你對三國鼎立的認識。（提示要求：根據(jù)地圖變化，提煉觀點，并結(jié)合史實加以論證。）

東漢形勢圖

東漢末年軍閥割據(jù)形勢圖

三國鼎立形勢圖

觀點：____________________________

史實1：___________________________

史實2：___________________________

在這個學習環(huán)節(jié)中，學生在教師的引導下學會辯證地、客觀地去看待、評價歷史現(xiàn)象，并啟用正確閱讀歷史地圖的策略，從地圖的變化中提取、概括有用的信息，形成自己的觀點，構(gòu)建自我認識。在觀點提煉——自我評價——自我建構(gòu)中形成評論性解釋能力，讓學生意識到雖然三國鼎立，戰(zhàn)亂依舊，但國家進入了局部統(tǒng)一階段，順應了大一統(tǒng)的發(fā)展趨勢，在形成歷史解釋素養(yǎng)中，還學會論從史出、史論結(jié)合的歷史學習方法。

總之，新《課程標準》提出明確的“歷史解釋”素養(yǎng)要求，讓這一素養(yǎng)達成的方法很多?，F(xiàn)象性解釋、關聯(lián)性解釋和評論性解釋，既是一種歷史思維能力的進階，也是培育歷史解釋素養(yǎng)的有效方法，值得一試！

【注釋】

[1][2][4]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022 年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022 年，第5 頁。

[3]黃牧航、張慶海：《中學歷史學科核心素養(yǎng)的教學與評價》，北京：人民教育出版社，2020 年，第82 頁。

[5][7][英]安德森等編著，皮連生等譯：《學習、教學和評估的分類學》，上海：華東師范大學出版社，2008 年，第44、49 頁。

[6][8][英]帕特里克·加登納著，江怡譯：《歷史解釋的性質(zhì)》，北京：文津出版社，2005 年，第50、51 頁。