邱丹萍

（廣東白云學(xué)院，廣東廣州 510450）

新工科建設(shè)以新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)和新模式為特征[1]，自2017年在北京召開第一次新工科建設(shè)啟動會后，各高校都爭先開展工科專業(yè)改革創(chuàng)新。同樣新工科建設(shè)強調(diào)了教育的多元化、積極性、戰(zhàn)略性和創(chuàng)新性[2]，旨在培養(yǎng)創(chuàng)新型高素質(zhì)人才。在知識爆炸的今天，學(xué)生獲取知識的途徑越來越多樣化，接觸信息化工具也越來越低齡化，如果高校依舊采用傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式進行課程教學(xué)，難以培養(yǎng)出符合社會需要的復(fù)合型人才。所以在新工科教育背景下，教學(xué)改革已成為必然趨勢。將新工科理念融入人才培養(yǎng)目標(biāo)和過程是新時代地方工科院校教育教學(xué)改革的重點之一[3]。

課程評價作為教學(xué)過程的重要一環(huán)，既能讓教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，又能在一定程度上幫助教師調(diào)整下一年的教學(xué)模式，所以在教學(xué)改革中，課程評價與考核的改革也是一項重要內(nèi)容。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，指出要創(chuàng)新教育教研指導(dǎo)方式，嚴(yán)格控制以考試方式抽檢評測學(xué)校和學(xué)生。創(chuàng)新評價工具，利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)，探索開展學(xué)生各年級學(xué)習(xí)情況全過程縱向評價、德智體美勞全要素橫向評價。完善評價結(jié)果運用，綜合發(fā)揮導(dǎo)向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進作用[4]。在此方案的指導(dǎo)下，結(jié)合新工科建設(shè)的特點，各高校也根據(jù)自身的學(xué)科特點，進行相應(yīng)的課程評價改革。

1 課程評價與考核現(xiàn)狀分析

新課程評價是對教師所講授課程價值的判斷過程，主要分為結(jié)果性評價和過程性評價。其中，結(jié)果性評價指的是沒有其他教學(xué)活動，僅以期末成績作為評判教師教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價方式；過程性評價是將學(xué)習(xí)過程分成多個階段、多種形式，多個主體共同參與評價教學(xué)效果的過程。從兩者概念的比較，我們不難知道，過程性評價方式能更全面地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，也有助于教師在教學(xué)中期及時發(fā)現(xiàn)問題。自1967年過程性考核方案首次提出后，國內(nèi)外很多教學(xué)研究者對此展開了相應(yīng)研究。

發(fā)達國家十分注重學(xué)生開放性思維的培養(yǎng)[5]。另外，在教學(xué)中，不是教師一味地教、學(xué)生被動地學(xué)，然后通過期末試卷考核的方式來判斷學(xué)生對課程的掌握情況，而是注重學(xué)生個體化發(fā)展，采用多種考核形式，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不足并加以改進，這也更好地發(fā)揮了教師和學(xué)生的雙主體作用。我國教育評價改革開始得較晚，但從20世紀(jì)70年代開始，不少高校陸續(xù)開展了相關(guān)的實踐研究，也取得了不少成效。相應(yīng)的，隨著新工科背景下“以學(xué)生為中心”教育理念的提出，對課程采取傳統(tǒng)的結(jié)果型的評價方式顯然已經(jīng)不可取。

傳統(tǒng)的課程評價更多強調(diào)評價結(jié)果，通常采用期末考試的方式來確認學(xué)生知識的掌握情況及教師的教學(xué)質(zhì)量。但是這種考核方式?jīng)]有考慮到學(xué)生德智體美等綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，且不利于教師根據(jù)學(xué)生的知識掌握情況調(diào)整教學(xué)模式。課程過程性評價與多元考核是在課程教學(xué)中通過多種教學(xué)活動，不斷激發(fā)學(xué)生對知識的探索欲，不斷調(diào)整教學(xué)活動，來提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

2 課程過程性評價與多元考核方案的研究

課程過程性評價與多元考核是現(xiàn)代教育評價改革的一個必然趨勢，現(xiàn)階段有很多高校在進行這方面的改革[7]，也取得了一些效果。但是經(jīng)過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，課程過程性評價與考核仍然存在一些不足，比如：（1）課程評價與考核基本是以教師為主，學(xué)生參與度較低。（2）在課程評價上，更注重學(xué)生對某一部分知識的掌握，對學(xué)生綜合素質(zhì)的考核相對較少。（3）有些課程雖然采用了過程性考核，但是之后對考核內(nèi)容的講解存在時間差，導(dǎo)致之后學(xué)生對考核的興趣降低。（4）有些學(xué)生對課程考核的認知依舊停留在60分的階段，認為只要最后夠60分，在平時的考核內(nèi)容上不需花太多精力。針對以上問題，提出了針對課程過程性評價與多元考核的具體對策。

2.1 加強教師對過程性評價與考核重要性的認知培訓(xùn)

現(xiàn)階段很多高校教師在進行課程考核的時候，沿用傳統(tǒng)的考核方式[8]。不管是對已從教多年還是新入職的教師，都建議在每學(xué)期初，通過學(xué)院或系部對教師強調(diào)過程性考核及評價的重要性，學(xué)校還可邀請一些專家或者校內(nèi)過程性評價與考核做得較好的教師進行經(jīng)驗分享，讓教師內(nèi)化對過程性考核的認知，從而將所學(xué)的經(jīng)驗外化到課程中，在實際教學(xué)中，提升教師的過程性考核及評價認知。

2.2 增加課程過程性評價及多元化考核形式

傳統(tǒng)的課程評級及考核方式多由課堂表現(xiàn)（出勤+課堂互動）、期中考核、期末考核三部分構(gòu)成。這種考核方式形式單一，顯然已經(jīng)不能滿足大部分課程的需要，而且也很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。為了讓課程變得更加具有吸引力，在進行過程性考核時，應(yīng)該盡量采用多元化考核形式。在考核中，可以根據(jù)課程特點，采用課堂表現(xiàn)、課堂作業(yè)、小組階段性項目匯報、期末綜合項目、項目報告的形式進行考核，也可以根據(jù)課程需要，利用學(xué)習(xí)通、藍墨云等信息化教學(xué)工具，在課堂上設(shè)置一些互動或者搶答環(huán)節(jié)。以此來使課程評價具體到每一次課、每一個階段性知識點，同時考核也可以根據(jù)課程特點采用個人任務(wù)、小組任務(wù)、線上任務(wù)、項目匯報等等形式來激發(fā)學(xué)生的積極性。

2.3 提升學(xué)生在過程性評價及考核中的主體地位

在調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，有些課程雖然已經(jīng)采用過程性評價與考核方式，但是學(xué)生反饋在評價中，評價及考核的主體基本還是教師，學(xué)生參與度較低。針對此情況，改革方案是可以根據(jù)考核內(nèi)容，設(shè)置學(xué)生自評、小組互評、學(xué)生互評等評價方式。采用此評價方式，一方面能提升學(xué)生對評價內(nèi)容的責(zé)任感、加強學(xué)生間的溝通，另外也間接提供了學(xué)生間學(xué)習(xí)的機會，通過這種形式，讓學(xué)習(xí)較弱的學(xué)生向?qū)W習(xí)較好的學(xué)生學(xué)習(xí)更好的解題思路。

2.4 加強對過程性評價及考核的反饋機制

對于教師來說，過程性考核評價除了是檢查學(xué)生某一階段學(xué)習(xí)過程的方式，還是提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的過程。但是這也要求教師在進行考核時，既要注重考核，也要注重考核內(nèi)容的及時反饋。讓學(xué)生在過程性考核中，明白自身有哪些不足，并且知道如何進行改進。而不是等到考核已經(jīng)過去很久后，才進行反饋，這也將影響學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，長此以往，將使學(xué)生對過程性考核失去興趣。針對有特殊疑問的學(xué)生，我們可以采用學(xué)習(xí)通、微信、QQ等方式，鼓勵學(xué)生積極與教師進行交流。

3 課程過程性評價與多元考核機制的改革效果

針對以上過程性評價與考核方案，本文以廣州某高校計算機軟件工程專業(yè)安卓開發(fā)課程為例來進行考核評價。安卓開發(fā)課程是計算機專業(yè)的核心課，以前采用過結(jié)果性考核的方式進行考核，但是對于計算機開發(fā)課程，更加注重的是學(xué)生動手能力的培養(yǎng)及團隊合作溝通的能力，顯然只是采用試卷考核的方式并不能有效地檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

針對此情況，我們對安卓開發(fā)課程采用過程性考核方式，其考核形式為：課堂表現(xiàn)（出勤+課堂發(fā)言）+上機實驗+小組階段項目+期末綜合項目+期末項目報告。其中，課堂表現(xiàn)、上機實驗、小組階段項目占總成績的50%，期末綜合項目和期末報告共占50%。這也有效避免了學(xué)生只注重期末，而不在意平時學(xué)習(xí)，同時在開學(xué)初，向?qū)W生強調(diào)課程的考核形式，讓學(xué)生明白每一階段的考核都是決定期末成績的關(guān)鍵因素。課堂表現(xiàn)主要是通過學(xué)習(xí)通考勤、問題搶答、發(fā)言等方式調(diào)動學(xué)生的上課積極性。在每次課知識講授環(huán)節(jié)結(jié)束后，都將設(shè)置上機實驗，同時上機實驗也將作為每次作業(yè)提交至學(xué)習(xí)通，通過學(xué)習(xí)通設(shè)置作業(yè)為學(xué)生互評，這樣學(xué)生間能互相了解對方的解題思路及對方的錯誤點在哪。教師在下一次課上課之前，對學(xué)生錯誤較多的項目進行講解。在完成某一個階段的知識講解后，對學(xué)生進行分組，通常3-5人為一組，安排一個稍微綜合的題目讓小組在規(guī)定時間內(nèi)完成。最后再選定一個時間，各個小組上臺講解本小組項目，其他小組教師對其進行評分，同時組內(nèi)成員之間也要互相評分。期末綜合項目和期末報告則由每名學(xué)生獨立完成，最后由每每名學(xué)生演示講解自己的項目，由教師進行評價及打分。

課程期末結(jié)束后，對上課的學(xué)生進行問卷調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，超過90%的學(xué)生認為采用過程性考核的方式比試卷考核更有效、更能提升學(xué)習(xí)積極性。在調(diào)查中，大部分學(xué)生也反饋，采用學(xué)生互評、小組評價的過程性考核方式增強了參與度。實踐證明，此種過程性評價與考核的方式有效。

4 結(jié)語

本文針對新工科教育體系下的課程評價與考核模式進行了研究與探討，主要分析了在當(dāng)前教育模式下，采用過程性考核的必要性，并針對當(dāng)前的評價與考核情況，提出了相應(yīng)的過程性評價與考核改革方案。最后，將此課程改革方案運用于計算機安卓開發(fā)課程中，實踐表明，課程考核改革方案具有良好的評價與考核意義，且能有效提升學(xué)生的課程參與度。