程嬌，滿城，向曉波，何葦，蔣練

（1.遵義醫(yī)科大學附屬口腔醫(yī)院，貴州遵義 563003；2.遵義醫(yī)科大學口腔醫(yī)學院，貴州遵義 563003）

口腔外科病房患者疾病類型多為感染、外傷或腫瘤等疾病，有著一定的治療難度[1]。實習醫(yī)學生在口腔頜面外科的臨床實習階段是理論教學的升華和延續(xù)，使學生的理論知識能迅速轉化為具體、直接的臨床能力，需要高質量的臨床帶教過程來現實。教學查房是由臨床帶教教師組織的對常見和典型病種的一種教學方式，目前多采用傳統的講授模式，學生較為被動，課堂缺乏互動性[2]。問題導向學習模式是指學生在教師引導下開展自主學習，根據課堂留存問題開展自我學習以及小組討論，帶著問題去學習，在尋找答案的過程中提高對知識點的理解以及記憶，實現教學質量提升[3]。為了探索問題導向學習模式在口腔外科教學查房中應用的可行性，現將100名口腔外科實習醫(yī)學生采用兩種不同的教學模式進行分組討論。具體報告如下：

1 資料及方法

1.1 一般資料

選取2019年12月到2021年12月參與我院口腔頜面外科教學查房的100名口腔外科醫(yī)學生，在教學查房過程中，將其隨機分配為參照組和研究組，兩組比例1：1。參照組醫(yī)學生：男性27例，女性23例。研究組醫(yī)學生：男性28例，女性22例。兩組醫(yī)學生的一般資料組間差距無統計學意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 傳統學習模式

參照組采取傳統學習模式：查房教師帶領學生至患者病床旁，進行病例匯報即病例相關情況講解，隨機進行提問。

1.2.2 問題導向學習模式

研究組采取問題導向學習模式。教學案例為口腔外科臨床真實病例，根據病例進行學生教案設計。共分為三幕，第一幕：給出相關病例的病史，要求學生根據病史提出可能的診斷，以及診斷還需要的輔助檢查及專科檢查（查房前三天給出，由即將參與查房的該組學生進行自主討論，討論時間為一天，討論結果以PPT或Word形式返還課題負責人）。第二幕（查房前兩天）：學生進行自主討論，在理論基礎上結合實際情況開展詳細分析，盡可能在討論中得出討論結果并且總結。第三幕（查房前一天）：學生再次討論研究，深化研究內容，根據病例患者的具體情況開展結果總結，并且將多次討論的結果制作成PPT，在查房當天進行匯報。教師根據實際病例情況對學生匯報的PPT內容進行點評，總結此階段學習成果。學生在學習階段完成后，填寫教學滿意度量表，并且進行該階段學習的測評考試。

1.3 指標判定

（1）滿意度調查：在一段學習時間后，醫(yī)學生對該段學習情況進行滿意度的回顧性分析，并填寫滿意度量表，滿意度量表分數與醫(yī)學生滿意度呈正比，分數范圍為0-100分；（2）學生能力評價：學習后進行考核，考核內容包括臨床實踐思維能力以及學生自主學習能力、醫(yī)德考評。課程成績評定方式為：以同類實際病例制作小測驗，從診斷以及治療計劃的制定對學生應用能力進行測評。

1.4 統計學方法

t檢驗用（±s）代表的計量資料，X2檢驗用n（%）代表的計數資料，統計學軟件為SPSS 16.0。若兩組數據的組間差異結果為P＜0.05，證明組間差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 對比兩組口腔外科教學查房的滿意度調查情況

分析得知，研究組醫(yī)學生滿意度高于參照組，組間差異具有統計學意義（P＜0.05）。具體情況為：參照組非常滿意有20（40.00%）例，滿意為11（22.00%）例，一般為5（10.00%）例，不滿意為14（28.00%）例，共總滿意度為36（72.00%）例；研究組非常滿意有36（72.00%）例，滿意為7（14.00%）例，一般為3（6.00%）例，不滿意為4（8.00%）例，共總滿意度為46（92.00%）例，經過統計學分析得到結果為：（X2=6.775，P=0.009），組間差異具有統計學意義（P＜0.05）。

2.2 對比兩組參與口腔外科教學查房的醫(yī)學生能力評價情況

分析得知，研究組醫(yī)學生能力評價情況高于參照組，組間數據差異有統計學意義（P＜0.05）。具體情況為：參照組理論知識水平評分為（64.21±11.40）、實踐操作水平評分為（64.25±11.05）、醫(yī)學道德考評水平評分為（60.32±10.03）；研究組理論知識水平評分為（77.32±14.85）、實踐操作水平評分為（73.65±13.20）、醫(yī)學道德考評水平評分為（75.36±15.28）。其統計學意義依次為（t=4.952，P=0.000）、（t=3.861，P=0.000）、（t=5.819，P=0.000）。研究組醫(yī)學生學習能力優(yōu)于參照組，組間差異具有統計學意義（P＜0.05）。

3 討論

隨著社會整體生活水平及醫(yī)療衛(wèi)生水平的提高，人們對衛(wèi)生醫(yī)療機構服務能力的要求不斷提高，對醫(yī)學生的培養(yǎng)質量也有了更高的要求。部分醫(yī)學生將理論與實踐進行結合的能力較差，學習效率不高[4]。再加上臨床中醫(yī)學知識更新快，需要臨床醫(yī)師加強自我學習才能有效提高臨床實踐能力[5]。這就對教學查房提出了一定的要求，教學查房的內容要結合實際病例，針對實習生的教學查房內容，在教學大綱的基礎上，以基礎理論、基礎知識、基本操作等實用性的內容為主，還需要包括一些診斷和治療上的新進展，講授學術進展的相關內容，強調知識結構的全面性、注重臨床思維的強化，以便增強學生臨床實踐的能力[6-7]。

20世紀90年代教育領域由“教”轉換到“學”，問題導向式學習（PBL） 應運而生，且在這個時期廣受關注。這種方法是發(fā)達國家在高等教育從精英化向大眾化轉型過程中探索出來的一種創(chuàng)新教育模式，目前已經在世界范圍內得到發(fā)展[8-9]。我國1986 年在一些醫(yī)學院校引進了 PBL 教學法，該方法在醫(yī)學教育改革中取得了良好的效果[10-11]。與傳統的教學方法不同，這個教學方法最突出的特點就是讓學生意識到很多現實中的問題并不具有統一的“標準答案”[12]，通過學習和思考，可以獨立自主地探索出一套與眾不同的解決方案。在教學開始前，教師會將一系列與實際應用相關的問題以及研究課題交給學生，學生以小組為單位，以解決問題為出發(fā)點，開始團隊合作、自主學習[13]。教師在整個學習過程中充當著答疑解惑以及宏觀指導的角色，學生自主制定學習計劃、尋找相關資料，尤其是疾病的新理論和新進展；梳理出最佳答案，以解決實際問題并對其進行講解。此方法一方面充分發(fā)揮問題在學習過程中的向導作用，調動并激發(fā)學生的主觀能動性和創(chuàng)造性，更好地培養(yǎng)學生的自主學習能力，能顯著提高學生的臨床診療能力，另一方面提高教師的帶教能力[14-15]。另外PBL教學模式下的教學查房，可使學生為未來的職業(yè)生涯做好準備。該教學方法常常與實地考察和現實情境或模擬情境體驗相結合，要求學生學會團隊合作，增強時間觀念，提高學習效率以解決現實生活中的問題。等到畢業(yè)時，這些能力會讓學生在職場中更具競爭優(yōu)勢[16]。

4 結語

對比兩組口腔外科教學查房的滿意度調查以及學生能力評價情況，研究組醫(yī)學生的滿意度高于參照組，研究組醫(yī)學生的能力評價明顯高于參照組，組間差異有統計學意義。綜上所述，問題導向（PBL）學習模式在臨床上可以使口腔外科教學查房達到更好的學習結果。