劉麓天

內(nèi)容摘要：語(yǔ)文詩(shī)詞課與英語(yǔ)、數(shù)學(xué)課程不同，學(xué)生通過(guò)日常積累對(duì)詩(shī)詞有了基本了解，認(rèn)為詩(shī)詞課不過(guò)是單純地背誦詩(shī)詞，理解詩(shī)詞中典故與筆法，這樣地認(rèn)知便偏離了新課改所要求的學(xué)科核心素養(yǎng)。日常教學(xué)里教師常難以把握詩(shī)詞與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系，擬定地教學(xué)目標(biāo)也難深入學(xué)生的內(nèi)心、難促進(jìn)學(xué)生審美思考、難真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)中要求的審美鑒賞與創(chuàng)造。本文將通過(guò)對(duì)《短歌行》教學(xué)為例，從課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)到課后測(cè)驗(yàn)，詳細(xì)分析如何完整地建立學(xué)生美學(xué)思維。

關(guān)鍵詞：美學(xué)思維 審美鑒賞 群文教學(xué) 因材施教

隨著新課改逐步推進(jìn)，越來(lái)越多的優(yōu)秀教學(xué)方法如雨后春筍一般涌現(xiàn)出來(lái)，可是詩(shī)詞教學(xué)中美學(xué)思維建構(gòu)一直是新課改的難點(diǎn)，如何去建構(gòu)一種具有普適性的詩(shī)詞鑒賞方法成為許多教師思考地問(wèn)題。語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)人文性與工具性的統(tǒng)一，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)一直是新課標(biāo)希望語(yǔ)文教學(xué)能達(dá)到的要求?！罢Z(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”、“思維發(fā)展與提升”、“審美鑒賞與創(chuàng)造”、“文化傳承與理解”這四個(gè)核心素養(yǎng)的要求[1]，都能通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生審美能力，建構(gòu)學(xué)生美學(xué)思維來(lái)得到發(fā)展。

對(duì)于詩(shī)詞審美理念的建構(gòu)，在高中課堂有時(shí)是慘淡經(jīng)營(yíng)的狀態(tài)，教師面對(duì)詩(shī)詞的筆法和語(yǔ)法講起來(lái)自信不疑，可殊不知詩(shī)詞教學(xué)中最重要的應(yīng)是全詩(shī)美學(xué)體現(xiàn)，筆法與語(yǔ)法只是為了表現(xiàn)美的一種筆墨技巧。筆者下面將以《短歌行》的教學(xué)為例，來(lái)闡述如何在教學(xué)中全面建構(gòu)學(xué)生美學(xué)思維。

一.美學(xué)思維建構(gòu)的特點(diǎn)

美學(xué)思維建構(gòu)教學(xué)不同于一般地教學(xué)，在傳統(tǒng)教學(xué)中教師往往直接依靠三維目標(biāo)來(lái)擬定教學(xué)內(nèi)容，這樣難免會(huì)使教學(xué)停留在“淺層次”。因此新課改的過(guò)程中強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文教學(xué)的核心素養(yǎng)。故美學(xué)思維建構(gòu)需要以學(xué)科核心素養(yǎng)為原點(diǎn)進(jìn)行展開(kāi)，其應(yīng)該體現(xiàn)以下幾個(gè)目標(biāo)：

1.教學(xué)必須體現(xiàn)文化的傳承性

文本語(yǔ)言記錄著人類文化的發(fā)展蹤跡，語(yǔ)言與文化是相輔相成的關(guān)系。儲(chǔ)建明在其《文本再現(xiàn)：閱讀理解的融合與超越》指出：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)不能停留在‘語(yǔ)言的層面，必須透過(guò)‘語(yǔ)言進(jìn)入‘文化，在語(yǔ)文世界中探尋和建構(gòu)起一個(gè)文化的世界。”[2]故語(yǔ)文教學(xué)最重要的不是學(xué)習(xí)語(yǔ)言而是在于文化的理解與傳承。教師在日常教學(xué)中不能僅僅圍繞字詞展開(kāi)教學(xué)，而是要通過(guò)多種手段讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主地賞析詩(shī)詞之美，并且能融會(huì)貫通、舉一反三，從而在內(nèi)心深處明白文化之魅力。在《短歌行》教學(xué)中讓學(xué)生通過(guò)字詞去理解詩(shī)人愈發(fā)強(qiáng)烈的情感，使教學(xué)從“語(yǔ)言”走向“文化”。

2.教學(xué)要以文本為基礎(chǔ)，走向文本深處

在《短歌行》的學(xué)習(xí)中，有人認(rèn)為“月明星稀，烏鵲南飛。”這一句話表達(dá)出曹操壯志難酬的情緒。這樣的思考就脫離了文本，單純的從一句話去理解人物。教學(xué)中因《短歌行》用典及其豐富，教師可從學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)的詩(shī)篇或者相對(duì)易懂的詩(shī)篇入手，緊扣課本，通過(guò)群文教學(xué)的方法，帶著學(xué)生一步步的分析詩(shī)中的情感路程，讓教學(xué)逐漸深入。秦麗在《在深度學(xué)習(xí)中走向高效》說(shuō)道：“深度教學(xué)的理論是建構(gòu)主義理論，以學(xué)生已知的知識(shí)點(diǎn)為起點(diǎn)，基于文本價(jià)值，按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律引導(dǎo)其向更廣、更深處挖掘、延伸?！盵3]

3.建立一種貫穿教學(xué)始終的評(píng)估機(jī)制

要想教學(xué)真正的得到落實(shí)，要想讓學(xué)生能夠更好地理解教學(xué)內(nèi)容，就必須建立一種貫穿課程始終的評(píng)價(jià)體系。要更好地建構(gòu)學(xué)生美學(xué)思維，就必須將教師的教，學(xué)生的學(xué)與課堂的評(píng)有機(jī)結(jié)合。雖然文本理解中往往有著模糊的解讀，但不代表語(yǔ)文教學(xué)也具有模糊性。在教學(xué)《短歌行》時(shí)教師可以先在課前思考出一個(gè)能貫穿整個(gè)課時(shí)的中心問(wèn)題，這樣在教學(xué)中便能圍繞這樣一種中心問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)，打破教學(xué)碎片化。同時(shí)在課后的評(píng)估測(cè)試中也能依托中心問(wèn)題，更好地對(duì)學(xué)生的學(xué)以及教師的教進(jìn)行客觀的評(píng)估。

二.在教學(xué)前的準(zhǔn)備

1.以中心問(wèn)題為導(dǎo)向，給學(xué)生指明該往何處

在進(jìn)行學(xué)生美學(xué)思想建構(gòu)時(shí)，需先建立一個(gè)中心問(wèn)題使學(xué)生更好地理解教學(xué)目標(biāo)，從而讓學(xué)生對(duì)課文有更直觀地把握，同時(shí)教師也能通過(guò)這樣一種教學(xué)目標(biāo)和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)更好地掌握教學(xué)進(jìn)度，適時(shí)調(diào)整教學(xué)方法。

比如在教學(xué)《短歌行》時(shí)教師可先根據(jù)必修上第三單元的單元特色與單元目標(biāo)思考出一個(gè)足以貫穿全部教學(xué)的中心問(wèn)題，必修三第三單元的單元特色是“詩(shī)人的精神情感世界。”故中心問(wèn)題可擬為“曹操與陶淵明筆下自然景物的呈現(xiàn)有何不同？自然景物與詩(shī)人審美情感之間有何聯(lián)系？”接著教師在根據(jù)語(yǔ)文教學(xué)核心素養(yǎng)設(shè)立兩個(gè)引導(dǎo)性問(wèn)題，“進(jìn)取還是歸隱？在當(dāng)下社會(huì)你愿如何選擇？但是如果在魏晉時(shí)期你又如何選擇？”以及“《短歌行》與《歸園田居》在語(yǔ)言風(fēng)格和表達(dá)技巧上有何不同？為什么會(huì)有這樣的區(qū)別？”這兩個(gè)問(wèn)題不僅可以啟發(fā)學(xué)生思考中心問(wèn)題，且符合學(xué)科核心素養(yǎng)中的“思維發(fā)展與提升”、“審美鑒賞與創(chuàng)造”。

由中心問(wèn)題出發(fā)引出兩個(gè)次中心問(wèn)題，當(dāng)然在日常教學(xué)中也能引導(dǎo)更多的問(wèn)題，比如“比較閱讀《短歌行》與《龜雖壽》思考曹操一生之志是什么？”但是問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)必須層層遞進(jìn)，有助于學(xué)生語(yǔ)文能力的建立，這樣才能更好地確立一個(gè)評(píng)估機(jī)制。

2.通過(guò)讓學(xué)生朗讀，使學(xué)生對(duì)道路有基本感知

黑格爾認(rèn)為詩(shī)歌是美的最高形式，其之一就是因?yàn)樵?shī)歌包含了音樂(lè)般韻律，也就是說(shuō)詩(shī)歌之美可通過(guò)朗讀來(lái)初步感知。在課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，部分教師把重點(diǎn)放在了作者上，希望學(xué)生通過(guò)查閱資料，對(duì)作者生平能大致了解。從作者生平背景入手建構(gòu)一種情景化教學(xué)，讓學(xué)生感知詩(shī)歌中蘊(yùn)含的情感，這樣做雖可行，但是未免因小失大。作者生平背景往往跨越很長(zhǎng)的歷史時(shí)間，并且有些詩(shī)詞經(jīng)常是作者起興而作，單純地通過(guò)對(duì)作者生平進(jìn)行研究，很難對(duì)詩(shī)產(chǎn)生美感。譬如李白，其詩(shī)歌風(fēng)格人盡皆知，洋洋灑灑、不拘聲律、大氣磅礴，可是這樣分析僅停留在了其詩(shī)歌風(fēng)格特點(diǎn)上，并未具體地把握詩(shī)歌美感。

《短歌行》是一篇韻律十分工整的樂(lè)府詩(shī)，甚至在電視劇《三國(guó)演義》中編劇通過(guò)歌唱的方式來(lái)演繹本詩(shī)。故在布置預(yù)習(xí)任務(wù)的時(shí)候教師應(yīng)更注重讓學(xué)生通過(guò)查閱資料，自主理清字詞，并且用朗讀地方式去初步領(lǐng)略詩(shī)中的節(jié)奏美、韻律美。

三.在教學(xué)中需要把握的點(diǎn)

1.從時(shí)代背景入手，讓學(xué)生慢慢走進(jìn)詩(shī)中之路

時(shí)代背景是詩(shī)歌繞不過(guò)的坎。教師在引入時(shí)代背景時(shí)應(yīng)注意，時(shí)代背景不是單純地指作者背景，而是將這篇文章創(chuàng)作下的大環(huán)境與作者背景相結(jié)合，通過(guò)給予學(xué)生一種時(shí)間線上的大背景，讓學(xué)生對(duì)詩(shī)中詩(shī)人情感更好地把握。

在進(jìn)行詩(shī)詞、古文教學(xué)時(shí)，知曉其所產(chǎn)生的時(shí)代不可或缺。詩(shī)詞分為很多種：詩(shī)經(jīng)為代表的古典詩(shī)歌、熱情飽滿卻古拙繁瑣的漢代文賦、充滿個(gè)性感慨生命的魏晉詩(shī)文、從浪漫主義過(guò)渡到現(xiàn)實(shí)主義的唐代、“有我之境”與“無(wú)我之境”相交融的宋代詩(shī)詞等。

教學(xué)《短歌行》時(shí)許多學(xué)生認(rèn)為曹操不過(guò)是一梟雄，難以直接把握曹操詩(shī)篇中氣魄雄渾，意氣風(fēng)發(fā)的感情。教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)可從建安文學(xué)的特點(diǎn)出發(fā)，給學(xué)生理解搭建支架。建安文學(xué)在樂(lè)府詩(shī)聲情并茂的基礎(chǔ)上，更多了一層慷慨激昂、瀟灑有致，“五言騰涌”、“縱轡以騁節(jié)”、“慷慨以任氣，磊落以使才?！盵4]劉勰在其《文心雕龍》中將建安文學(xué)之風(fēng)格點(diǎn)評(píng)地言簡(jiǎn)意賅、淋漓盡致。教學(xué)時(shí)可由此來(lái)展開(kāi)背景引入，讓學(xué)生從教學(xué)伊始就能建立起文體風(fēng)格的觀念。

漢末魏晉中國(guó)社會(huì)動(dòng)蕩不安，門閥士族壟斷權(quán)力。儒學(xué)家看到社會(huì)上種種混亂的秩序，心中所建立的儒學(xué)觀點(diǎn)一一崩塌，于是只能從自己內(nèi)心尋找安寧。故詩(shī)文舍棄漢代駢文而追求詩(shī)經(jīng)中那種最純粹的浪漫主義思想，往往直抒胸臆、不拘格律。并且正是由于社會(huì)動(dòng)蕩，人的生命飄渺無(wú)常，詩(shī)人常及時(shí)行樂(lè)，惜命安年。宗白華先生對(duì)漢末魏晉地評(píng)價(jià)一針見(jiàn)血：“漢末魏晉是中國(guó)政治上最混亂、社會(huì)上最痛苦的時(shí)代，然而卻是精神史上極自由、極解放，最富于智慧、最濃于熱情的一個(gè)時(shí)代?！盵5]

教師介紹完時(shí)代環(huán)境，可將其與詩(shī)人本身的背景相結(jié)合，讓學(xué)生的學(xué)在一種依托背景拓展的真實(shí)情境中，從而達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)的真。曹操在寫《短歌行》時(shí)已經(jīng)五十歲，此時(shí)正值赤壁之戰(zhàn)的關(guān)鍵時(shí)期。雖然曹操此時(shí)位高權(quán)重，并且已經(jīng)擊敗號(hào)稱“四世三公”的袁紹，但是曹操出身于宦官之家，天下賢才并不愿屈膝其麾下。所以此時(shí)月下的曹操內(nèi)心正值建立雄功偉績(jī)與求賢若渴兩種情感相交融之際。

通過(guò)這樣一種緊扣文章的背景構(gòu)建，便可以打開(kāi)學(xué)生走進(jìn)詩(shī)歌審美之大門，從而為學(xué)生更好地穿過(guò)詩(shī)歌情感之路打下基礎(chǔ)。

2.在群文的對(duì)比中，讓學(xué)生穿越詩(shī)中情感之路

具體教學(xué)曹操《短歌行》時(shí)，縱觀全詩(shī)，跌宕起伏、情感豐富，單純通過(guò)字詞理解，學(xué)生很難直觀把握全詩(shī)蘊(yùn)含的豐富情感。但是結(jié)合曹操愛(ài)用典的行文習(xí)慣，教師在教學(xué)時(shí)可以結(jié)合群文教學(xué)的方法去進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)。

《短歌行》引用了大量詩(shī)經(jīng)的內(nèi)容，教師可將本詩(shī)與詩(shī)經(jīng)進(jìn)行結(jié)合。“青青子衿，悠悠我心?！背鲎浴对?shī)經(jīng)·子衿》，后面的“呦呦鹿鳴，食野之萍?！背鲎浴缎⊙拧ぢ锅Q》這兩句都用來(lái)起興的手法，從子衿、從鹿鳴營(yíng)造了一種熱烈而又和諧的氣氛，結(jié)合“但為君故，沉吟至今?！笨梢钥闯霾懿賹?duì)某人的熱烈期盼，甚至這種期盼已經(jīng)超出了傳統(tǒng)君臣之禮的束縛，如同男女相愛(ài)那般熱烈，那么曹操究竟在期盼什么？這時(shí)候可以通過(guò)這個(gè)問(wèn)題勾起學(xué)生思考的興趣?！懊髅魅缭拢螘r(shí)可掇。憂從中來(lái)，不可斷絕?！苯處熆梢砸搿蛾愶L(fēng)·月出》將“月出皎兮，佼人僚兮。舒窈糾兮，勞心悄兮?！迸c本句作比較分析，兩句都表現(xiàn)了一種思而不得的憂愁，憂從何處來(lái)？?jī)烧叩膽n愁有何不同？曹操究竟在憂愁什么？一個(gè)人？一段情？還是思念賢才？在教學(xué)中通過(guò)群文教學(xué)，通過(guò)不斷追問(wèn)，逐漸抽絲剝繭，讓學(xué)生慢慢地感知詩(shī)中情感?！捌蹰熣勛叄哪钆f恩?！笨梢耘c《邶風(fēng)·擊鼓》作比較，“死生契闊，與子成說(shuō)。執(zhí)子之手，與子偕老。”這兩句話都傳達(dá)出了一種生死相依的情感，這兩句話中生死相依的對(duì)象有什么不同？結(jié)合《短歌行》前一句“越陌度阡，枉用相存?！笨梢园l(fā)現(xiàn)曹操把遠(yuǎn)道而來(lái)的訪客視為生死之交。并且在電視劇《三國(guó)演義》中通過(guò)歌唱的方式反復(fù)了兩遍，更能體現(xiàn)出隨著這一句的出現(xiàn)曹操的情感漸漸地走向了頂峰。隨著情感逐漸的加強(qiáng)，全詩(shī)也走向了高潮，通過(guò)夜晚烏雀，周公吐哺，終于將自己內(nèi)心的情感表露了出來(lái)，原來(lái)是一種求賢若渴，渴求人才的急盼之心。

在教學(xué)中引入《詩(shī)經(jīng)》的詩(shī)篇作為橫向?qū)Ρ?，在教學(xué)整篇課文后，可引入曹操不同時(shí)期的詩(shī)歌作為縱向?qū)Ρ取２懿僭缒暝凇遁锢镄小分袑懙溃骸鞍坠锹队谝?，千里無(wú)雞鳴。生民百遺一，念之?dāng)嗳四c?！笨煽闯霾懿俦磉_(dá)了對(duì)東漢末年戰(zhàn)火紛飛，群雄割據(jù)局面之厭惡，對(duì)處于國(guó)破山河中的百姓之同情。引入這首詩(shī)后，教師可相應(yīng)的拋出一個(gè)問(wèn)題，“既然曹操如此厭惡戰(zhàn)爭(zhēng)，為什么還要發(fā)動(dòng)一場(chǎng)被后世評(píng)為生靈涂炭的赤壁之戰(zhàn)呢？”接著教師再引入《觀滄?！泛汀洱旊m壽》，這兩首詩(shī)都是《步出夏門行》組詩(shī)中的詩(shī)篇，并且都寫出了曹操之志。教師通過(guò)引入這兩首詩(shī)后可直接提問(wèn)：“曹操的志向是什么？”教學(xué)完課文后大部分學(xué)生應(yīng)都能回答此問(wèn)，“建功立業(yè)、統(tǒng)一全國(guó)、馳騁江河?！比缓髮⑦@個(gè)志向與前文的問(wèn)題作比對(duì)“統(tǒng)一全國(guó)”與“厭惡戰(zhàn)爭(zhēng)”，這時(shí)前文問(wèn)題的答案便迎刃而解，正是因?yàn)椴懿賲拹簯?zhàn)爭(zhēng)，厭惡這個(gè)諸候割據(jù)的局面，故曹操平袁術(shù)、滅袁紹、下江東，皆是為了還天下一個(gè)太平。

通過(guò)教學(xué)中引入《詩(shī)經(jīng)》進(jìn)行橫向?qū)Ρ瓤梢钥闯霾懿俚那楦性絹?lái)熾熱，從因物起興的歌唱到急不可耐、不可斷絕的憂愁再到相約生死、不愿分離的祈望。在教學(xué)后引入不同時(shí)期的曹操詩(shī)篇進(jìn)行縱向?qū)Ρ?，可更全面的了解曹操為人，在學(xué)生心中完整地建構(gòu)起曹操的形象特征。并且利用群文對(duì)比的方式可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)從不同的文本中整體把握詩(shī)人的性格、情感，杜絕了孤立、死板的學(xué)習(xí)。

總的來(lái)看，如果不使用恰當(dāng)?shù)姆椒?，單純的去分析古?shī)詞，常會(huì)錯(cuò)過(guò)大量審美趣味，且難以把握詩(shī)人心中深刻的情感。

四.在教學(xué)后進(jìn)行測(cè)驗(yàn)

皮亞杰的建構(gòu)主義發(fā)展觀認(rèn)為：“發(fā)展是一種建構(gòu)的過(guò)程，是個(gè)體在與環(huán)境不斷地相互作用中實(shí)現(xiàn)的。內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)是在不斷變化的，這種變化不是簡(jiǎn)單的量的變化，而是涉及到思維過(guò)程的質(zhì)的變化?！盵6]所以在同化和順應(yīng)之間皮亞杰認(rèn)為應(yīng)該通過(guò)一種新的刺激來(lái)達(dá)到知識(shí)的建構(gòu)。同樣單純地通過(guò)課堂教學(xué)，學(xué)生如同看電影一般一晃而過(guò)，難以形成完整的知識(shí)構(gòu)架，故教師最后應(yīng)該建立一種測(cè)試評(píng)價(jià)機(jī)制，達(dá)到學(xué)生知識(shí)的完整建構(gòu)，同時(shí)教師也能通過(guò)這樣一種測(cè)試來(lái)對(duì)教學(xué)進(jìn)行整體評(píng)價(jià)。

評(píng)價(jià)機(jī)制分為很多的種，對(duì)于高中生來(lái)說(shuō)最終評(píng)價(jià)便是高考，所以日常教學(xué)要落實(shí)到學(xué)生的筆下，不然常具有理想化，讓教學(xué)淪為紙上談兵，無(wú)法科學(xué)客觀地進(jìn)行評(píng)價(jià)。

在課文教學(xué)完畢后，教師可以通過(guò)小測(cè)驗(yàn)的方式來(lái)檢查學(xué)生美學(xué)思維建構(gòu)情況。測(cè)驗(yàn)不用通過(guò)分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，教師僅需通過(guò)評(píng)閱試卷了解學(xué)生對(duì)詩(shī)詞美學(xué)的掌握情況，對(duì)單元中心問(wèn)題的理解情況，從而對(duì)下一課時(shí)的教學(xué)進(jìn)行微調(diào)。

測(cè)試題目應(yīng)緊密圍繞教學(xué)伊始制定的中心問(wèn)題與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)設(shè)計(jì)問(wèn)題。在教學(xué)《短歌行》之后可設(shè)計(jì)四個(gè)自由回答的問(wèn)題分別對(duì)應(yīng)學(xué)科四個(gè)核心素養(yǎng)：“詩(shī)歌運(yùn)用了哪些表現(xiàn)手法；請(qǐng)根據(jù)這些表現(xiàn)手法，賞析本詩(shī)；講出詩(shī)歌有怎樣的情感變化；詩(shī)中抒發(fā)了詩(shī)人什么志向？”在測(cè)驗(yàn)中也可夾雜詩(shī)中字詞的理解性問(wèn)題和古詩(shī)默寫，對(duì)學(xué)生的古代文學(xué)知識(shí)進(jìn)行鞏固。

通過(guò)測(cè)驗(yàn)與評(píng)估相結(jié)合的方式可有效避免課堂中老師發(fā)問(wèn)學(xué)生舉手回答的隨意性，能對(duì)班上整體教學(xué)更好進(jìn)行掌握，從而對(duì)前面幾個(gè)步驟進(jìn)行調(diào)整，達(dá)到因材施教的目的。也正是有了最后一步測(cè)驗(yàn)的存在，才讓這五個(gè)步驟形成一個(gè)梯度整體，層層推進(jìn)，將學(xué)生的學(xué)、教師的教、課堂的評(píng)有效合為一個(gè)整體，真正的達(dá)到了在教學(xué)評(píng)一體化中全面建構(gòu)學(xué)生美學(xué)思維。

語(yǔ)文教學(xué)不能只停留于工具性上，讓學(xué)生從領(lǐng)悟詩(shī)詞的美開(kāi)始到建立起對(duì)語(yǔ)文的興趣，自覺(jué)地為文化傳承貢獻(xiàn)一份綿薄之力，這才是語(yǔ)文教學(xué)真正初衷。美學(xué)思維建構(gòu)無(wú)論是對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力的提升還是對(duì)人文精神的領(lǐng)悟都舉足輕重，同時(shí)美學(xué)作為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文路上的金匱石室，將對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)起到越來(lái)越重要的作用。

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