楊曦，王雪蓮，桑璐

北京懷柔醫(yī)院（首都醫(yī)科大學懷柔教學醫(yī)院）檢驗科，北京 101400

實驗診斷學是臨床診斷中不可缺少的組成部分，在臨床診治疾病中發(fā)揮越來越重要的作用，為疾病的診斷、鑒別診斷、療效判定和預后以及疾病的預測等提供直接或間接的診斷依據(jù)，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學與臨床醫(yī)學的“橋梁”[1]。其教學內(nèi)容涵蓋臨床使用的多達上百項的檢驗項目，其中每項檢驗項目的檢測原理、檢測方法、參考區(qū)間和臨床意義知識點多且廣，避免一味死記硬背，急需探索高效教學模式。基于團隊學習 （team-based learning,TBL）模式可以更好地理解學習內(nèi)容和發(fā)展新技能。傳統(tǒng)講座在激發(fā)積極參與方面效率低下，促使新的互動教學策略的發(fā)展?；趩栴}的學習（problembased learning,PBL）模式是一種以學生為中心的學習策略，通過在早期學習過程中提出醫(yī)學問題來吸引學生[2]。TBL旨在促使課堂學習更加活躍，其在對傳統(tǒng)學習策略不感興趣的情況下很有幫助[3-4]。因此，本文選取2021年8—10月首都醫(yī)科大學懷柔教學醫(yī)院2019級臨床醫(yī)學專業(yè)37名本科生及2017級臨床醫(yī)學專業(yè)35名本科生作為研究對象，研究TBL聯(lián)合PBL教學模式應用實驗診斷學臨床實驗教學中的效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2021—2022學年第一學期首都醫(yī)科大學懷柔教學醫(yī)院2019級臨床醫(yī)學專業(yè)（郊區(qū)定向）37名本科生作為研究組，2017級臨床醫(yī)學專業(yè)（郊區(qū)定向）35名本科生作為對照組。研究組：男12名，女25名；平均年齡（21.13±0.76）歲。對照組：男13名，女22名；平均年齡（21.46±0.92）歲。兩組學生一般資料對比，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。具有可比性。

1.2 方法

研究組、對照組均按照五年制普通高?！秾嶒炘\斷學》課程學習。研究組采用TBL聯(lián)合PBL教學模式，首先采用PBL（以問題為導向），后采用TBL（以小組討論為依托），具體如下：在授課前一周實施TBL聯(lián)合PBL教學模式，采用首先提出問題，學生自主學習查閱相關(guān)資料；課堂上學生分為3組進行課前討論分析，需要每位團隊成員積極參與，每組選派1名組長，對問題進行記錄總結(jié)，最后提出本組觀點，討論過程中發(fā)現(xiàn)新問題可再進行討論分析，教師掌控討論范圍與本節(jié)相關(guān)學習內(nèi)容，在課后對課堂教學效果進行總結(jié)和評估。對照組采用傳統(tǒng)的教學模式，運用PPT/視頻等多媒體等方式進行教學。實驗教學，包括實驗操作和實驗報告及病例分析。

1.3 觀察指標

兩組學生分別于課程結(jié)束后評判教學效果。①分別對兩組學生的教學效果進行量化評分，包括實驗技能考核成績（50分）和病例分析考核成績（50分）。②教學滿意度調(diào)查。分別向兩組學生發(fā)放調(diào)查問卷，內(nèi)容包括激發(fā)興趣、自主學習能力、知識鞏固、學習效率、團隊協(xié)作能力和臨床思維能力，所有問題分為5個等級。0分：絕對無效；1分：大部分無效；2分：模棱兩可；3分：大部分有效；4分：絕對有效。

1.4 統(tǒng)計方法

本研究應用SPSS 26統(tǒng)計學軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。計量資料符合正態(tài)分布，以（±s）表示，組間差異比較采用t檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學生考核成績比較

兩組學生實驗技能考核成績比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；研究組學生病例分析考核成績優(yōu)于對照組學生成績，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學生考核成績比較[（±s），分]

表1 兩組學生考核成績比較[（±s），分]

組別實驗技能考核成績 病例分析考核成績研究組（n=37）對照組（n=35）t值P值41.38±3.12 39.83±4.03 1.831 0.071 45.15±2.98 40.96±3.87 5.164 0.001

2.2 兩組學生教學滿意度比較

課程結(jié)束后，對所參加學習的72名學生進行問卷調(diào)查：本次調(diào)查共發(fā)放問卷72份，回收問卷72份，有效問卷72份，問卷回收率100%，有效率為100%。結(jié)果顯示，研究組學生在激發(fā)興趣、自主學習能力、學習效率、團隊協(xié)作能力和臨床思維能力方面的滿意度均優(yōu)于對照組學生，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）；而兩組學生在知識鞏固方面的滿意度對比，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），見表2。

表2 兩組學生教學滿意度比較[（±s），分]

表2 兩組學生教學滿意度比較[（±s），分]

組別研究組（n=37）對照組（n=35）t值P值激發(fā)興趣3.46±0.56 2.95±0.48 3.998 0.001自主學習能力知識鞏固學習效率3.44±0.65 2.87±0.52 4.094 0.001 3.78±0.79 3.64±0.61 0.838 0.405 3.16±0.55 2.65±0.49 4.146 0.001團隊協(xié)作能力 臨床思維能力3.47±0.58 2.95±0.43 4.302 0.001 3.18±0.52 2.73±0.47 3.845 0.001

3 討論

盡管在醫(yī)學教育改革方面做出了許多努力，但教育工作者設(shè)計、開發(fā)和實施一系列創(chuàng)新醫(yī)學課程仍然至關(guān)重要，這可以引導本科醫(yī)學生努力成為醫(yī)生[5]。作為基礎(chǔ)醫(yī)學和臨床醫(yī)學之間的橋梁課程，實驗診斷學在不破壞診斷學原體系的前提下引入了實驗診斷的路徑和病例等相關(guān)內(nèi)容，進一步培養(yǎng)醫(yī)學生的實踐能力和創(chuàng)新思維[6-7]。

醫(yī)學教育的趨勢正在從被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習，與傳統(tǒng)的教學方法相比，PBL教學法是以學生為中心，問題為基礎(chǔ)的討論式和啟發(fā)式教學，是一種基于學生主動學習的學習方法，PBL方法改變了傳統(tǒng)的教與學之間的關(guān)系，體現(xiàn)了學生的主觀能動性，而不是簡單地聽和做筆記，其側(cè)重培養(yǎng)學生獨立思考和解決問題的能力，以及對終身學習的意識，提高學生分析問題和解決問題的能力[8]。然而PBL仍有不足之處，因其是一種資源密集型模型，但迄今為止關(guān)于PBL有效性的研究是有爭議的。盡管大多數(shù)研究都調(diào)查了學生的滿意度，但也有一些研究集中在其在醫(yī)學院和研究生教育期間的影響。從長遠來看，與PBL的有效性相關(guān)的證據(jù)也是充分的[9]。很少有隨機對照研究能夠客觀地衡量PBL的有效性，PBL的哲學以認知心理學為基礎(chǔ)，將好奇心作為學生學習的主要驅(qū)動力，如果提出的問題未能激發(fā)其好奇心，那將很難實現(xiàn)目標，在PBL教學中，促進者的角色是被動的，實現(xiàn)目標的核心在于學生，與教師引導的學習相比，其通常可能無方向，因為基于問題的學習不是基于結(jié)果的，而是基于過程的。盡管在會議結(jié)束時設(shè)定的目標很少，但這些目標不一定是解決方案[10-12]。因此PBL教學模式需聯(lián)合其他教學模式以便取得更好的教學效果。

TBL是一種以學生為主體的創(chuàng)新教學策略與模式，同時以團隊為基礎(chǔ)進行教學，針對某一知識點，在課堂上使學生分為多個團隊小組進行討論分析，通過自學、思考、討論、發(fā)表等方式學習并解決問題。TBL教學方法能提高學生的學習參與度、對概念有更深入地理解以及對隊友更有責任感，提高了學生對復雜內(nèi)容的記憶和其批判性思維能力。教師可以為學生提供有效、真實的團隊合作經(jīng)驗，以解決現(xiàn)實生活中的臨床問題[13]。

傳統(tǒng)的教學模式限制了學生整合基礎(chǔ)科學和臨床科學的方式，TBL教學模式能將二者很好地結(jié)合，其強調(diào)了跨學科團隊教學的必要性。團隊教學被描述為涉及兩個或多個教育工作者一起合作計劃、互動、觀察、提問和教學，同時可以利用每個教育工作者的特殊能力。采用團隊教學方法進行基于團隊的學習可以提供基礎(chǔ)科學和臨床學科的專業(yè)知識。基礎(chǔ)科學家能夠教授和解決圍繞基礎(chǔ)科學的概念和問題，而臨床醫(yī)生能夠解釋基礎(chǔ)科學如何應用于臨床病例和背景。例如，在悉尼大學醫(yī)學院，一個TBL教學團隊包括一名高級臨床醫(yī)生、一名初級臨床醫(yī)生和一名基礎(chǔ)科學家，他們協(xié)作教學并促進有意義的理論知識和臨床應用學習課程。教學以統(tǒng)一的方式進行，匯集不同的主題，鼓勵基礎(chǔ)科學和臨床學科的互動，使學生能夠整合、概念化和應用新獲得的知識[14]。大量研究表明TBL在學生體驗和學術(shù)成就方面都得到了積極效果，TBL的互動性鼓勵醫(yī)學生發(fā)展其溝通和協(xié)作技能，提供寶貴的學習經(jīng)驗。TBL的高效設(shè)計解決了許多高等教育機構(gòu)面臨的資源挑戰(zhàn)。TBL的主要優(yōu)點是允許大量學生體驗小組學習，并配有少數(shù)專家輔導員。TBL團隊教學豐富了學生對復雜案例的解釋，教師通過觀察和反思他們的教與學促進其發(fā)展，讓教育者和學生接觸不同的教學方法和知識，可以實現(xiàn)跨專業(yè)協(xié)作的角色建立等[15-16]。

盡管TBL有很多優(yōu)點，但在設(shè)計、組織和實施方面存在許多挑戰(zhàn)。TBL設(shè)計過程需要非常詳細，包括5個關(guān)鍵步驟：①確定學習成果；②創(chuàng)建解決問題的活動；③編寫準備就緒保證問題；④識別和/或開發(fā)準備材料；⑤尋求反饋并制訂改進措施。這是一項耗時任務，需要大量具有各種專業(yè)知識學者的投入外，還需要在TBL設(shè)計和促進方面進行教師發(fā)展，以確保學術(shù)參與和對新教學方法和內(nèi)容的理解，以及標準化的建立。但TBL的實現(xiàn)還是有一些挑戰(zhàn)的。由于TBL是一種教學模式，雖然是以學生為中心，但是每個班級中所有活動的完成都需要一個紀律嚴明、組織良好的教師來組織[17]。最重要的是學生對TBL過程的參與、理解和“認同”。當引入TBL時，學生可能會感覺到工作量的增加，特別是因為翻轉(zhuǎn)課堂的形式。應通過積極的反饋來鼓勵學生為團隊和課堂討論做出貢獻的動力[15-18]。

本研究在實驗診斷學臨床實驗教學中通過推行TBL聯(lián)合PBL教學模式，結(jié)果顯示，兩組學生實驗技能考核成績相比差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），但兩組學生病例分析考核成績中，研究組明顯高于對照組（P＜0.05）。因此說明在傳統(tǒng)教學模式與TBL聯(lián)合IBL教學模式下，學生均能很好地掌握實驗技能知識，而TBL聯(lián)合IBL教學模式能顯著提高學生的自主動手能力及實驗診斷學臨床實驗的教學質(zhì)量。此外問卷調(diào)查結(jié)果表明，學生普遍認為TBL聯(lián)合IBL教學模式有利于提高其學習興趣、自主學習能力、學習效率、團隊協(xié)作能力和臨床思維能力，進一步促進學生全面發(fā)展，而在知識鞏固方面兩種教學模式均可達到滿意效果。

綜上所述，TBL聯(lián)合PBL教學模式雖然可取得一定成效，有諸多優(yōu)點，在提高學生自主學習能力以及綜合實踐能力等方面效果明顯，但也存在一些不足，新的教學模式對學生自主學習能力要求較高，相對弱化了教師的主導作用，在學習討論時容易出現(xiàn)偏離學習目標的情況，還需教師在教學過程中發(fā)揮自身的主導作用；另一方面由于習慣于傳統(tǒng)教學模式，一部分學生一時不能適應，不能很好地融入討論學習中，這部分學生容易出現(xiàn)缺乏溝通、不自信、不能形成自主學習意識，因此還需進一步加強TBL聯(lián)合PBL教學模式的科學性以及合理性，以此不斷滿足教學要求和學生的學習需求。教學模式的創(chuàng)新具有復雜性和多樣性的特點，不能急于求成，還需要在不斷地實踐中進一步完善。