摘要：學(xué)習(xí)慣習(xí)是影響語文教學(xué)效率的重要因素，教學(xué)設(shè)計時要充分考慮背景知識儲備、先行學(xué)習(xí)能力、現(xiàn)有閱讀經(jīng)驗等方面慣習(xí)對學(xué)生的影響。在教學(xué)過程中，利用場域理論中慣習(xí)對實踐的反作用機制，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)慣習(xí)發(fā)生轉(zhuǎn)移迭代，從而提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)慣習(xí);教學(xué)設(shè)計;學(xué)習(xí)能力;中學(xué)語文教學(xué)

中圖分類號：G633.3 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07B-0082-05

一、課堂場域與學(xué)習(xí)慣習(xí)

場域，是一個社會學(xué)概念，法國社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄認(rèn)為“場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個構(gòu)型”[1]。慣習(xí)，是場域理論里的一個重要概念，有別于我們?nèi)粘Ｋf的“習(xí)慣”，它是行動者社會化的主觀行為，是場域中一個持久的、可轉(zhuǎn)移的“性情傾向”系統(tǒng)，常常表現(xiàn)出“抗拒變化”的傾向。

課堂場域是教育場域的一種，表示課堂活動參與者位置之間的客觀關(guān)系，“以知識的傳承、傳播和消費為依托，以人的全面發(fā)展為旨?xì)w”[2]，它同樣也受到學(xué)習(xí)慣習(xí)的影響制約。學(xué)習(xí)慣習(xí)，貫穿在學(xué)生個體的學(xué)習(xí)過程中，內(nèi)化于心并影響著學(xué)生的思維和行動。在語文課堂場域中，影響語文教學(xué)效果的學(xué)習(xí)慣習(xí)比比皆是，如知識基礎(chǔ)、閱讀經(jīng)驗、前理解水平、課堂專注度等，它們整合了學(xué)生過往的語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗和行動，并貫穿于語文學(xué)習(xí)的全過程。這些學(xué)習(xí)慣習(xí)，真實地反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。如能合理利用其穩(wěn)定性和創(chuàng)生性的特征，對課堂教學(xué)進行改造，則可以更有效地突破瓶頸，一定程度上改變語文課“少慢差費”的痼疾。本文嘗試以《老王》的課堂教學(xué)為例，探討學(xué)習(xí)慣習(xí)在語文課堂教學(xué)中的運用。

二、學(xué)習(xí)慣習(xí)對教學(xué)設(shè)計的影響

是哪些因素在影響教學(xué)的設(shè)計？是課程標(biāo)準(zhǔn)、考試說明、教學(xué)參考還是教師的經(jīng)驗？美國學(xué)者史密斯和雷根在《教學(xué)設(shè)計》中說：“假如沒有足夠的證據(jù)證明學(xué)生有學(xué)習(xí)某種特定的技能或信息的需要的話，那么設(shè)計教學(xué)達成這些目標(biāo)就是浪費珍貴的資源?！盵3]然而，由于課堂的時空局限性，學(xué)生個體的學(xué)習(xí)需求呈現(xiàn)出五花八門、層次不一的樣貌，無論是初中還是高中學(xué)段，在進行教學(xué)設(shè)計的時候，很難周到地顧及學(xué)生的差異性。我們不妨把關(guān)注重點放在一些具有共性的學(xué)習(xí)慣習(xí)上，因為這些慣習(xí)一定程度上也反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，它們會對學(xué)習(xí)效果直接產(chǎn)生作用，也會對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生深刻的影響。教師了解了這些慣習(xí)，并將其作為能力提升的突破點，繼而調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法，讓教學(xué)設(shè)計更具有指向性。

《老王》是楊絳先生的散文作品，先是收錄在蘇教版高中語文必修教材里面，現(xiàn)在收錄在人教版義務(wù)教育語文教材中。針對同一個文本，在不同的學(xué)段，該如何來進行教學(xué)設(shè)計？初高中的教學(xué)難度如何來區(qū)分把握？都是擺在我們面前的問題。

（一）背景知識儲備

閱讀分析能力需要事實性知識作為支撐，這些事實性知識就是學(xué)習(xí)的背景知識。一般來說，背景知識儲備越豐富，分析能力就越強。楊絳的《老王》一文閱讀難度并不大，但因其反映的是那個特殊年代的歷史，如果缺乏了相關(guān)的背景知識，學(xué)生很難走進文本中去。而因為高中生具備了相關(guān)的歷史知識，文本所涉及的歷史背景就不再是認(rèn)知的空白。所以在教學(xué)設(shè)計時，同樣是背景知識介紹的環(huán)節(jié)，高中課堂里采用學(xué)生介紹、教師補充的方式就可以完成;初中課堂里則不然。

為了解決這個問題，在初中授課時就需要增加該環(huán)節(jié)在整節(jié)課中的比重，如先讓學(xué)生在文本中找出那些“陌生”的名詞——單干戶、干?！缓蟛捎枚嗝襟w展示、教師闡釋的方式，梳理與文本相關(guān)的背景知識，補充作者夫婦當(dāng)時的遭遇和處境。這樣集中的背景介紹，形成了一個背景知識鏈，有利于幫助學(xué)生更好地理解作者的在文中流露出的情感。學(xué)習(xí)慣習(xí)是學(xué)生在原有的知識條件下生成的結(jié)構(gòu)，我們可以嘗試通過外部資源來補充條件，從而改變這個結(jié)構(gòu)。

（二）先行學(xué)習(xí)能力

先行學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生，受慣習(xí)的束縛相對較小。因此，在進行教學(xué)設(shè)計之前，我們先要了解學(xué)生先行學(xué)習(xí)能力的差異。課前讓學(xué)生先行自主閱讀，寫下閱讀過程中遇到的疑問。結(jié)果顯示，不同學(xué)段學(xué)生產(chǎn)生的疑問差別很大，初中生的疑問集中在“老王為什么要送‘我’雞蛋和香油”等涉及老王的細(xì)節(jié)上;而高中生則更多關(guān)注“作者為何要對老王愧怍”等有關(guān)主旨的問題。在沒有明確的閱讀要求約束下，學(xué)生對文本的理解的差異正反映了不同學(xué)段的學(xué)生在先行學(xué)習(xí)能力上的差異。如何理解作者的愧怍之情，是《老王》教學(xué)中一個無法避開的難點;但這同樣是大部分初中生先行學(xué)習(xí)能力無法企及的高度，需要教師設(shè)計扎實可靠的“梯子”來供學(xué)生“攀爬”。在分析了老王這個人物后，筆者設(shè)計了下面這個環(huán)節(jié)：

完成下面的填空并簡述理由。

在楊絳的心目中，老王是他們家的" " " " " ;

在老王的心目中，楊絳一家是他的" " " " " 。

這樣設(shè)計是為了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，在兩個人的心目中彼此的地位是極不對等的。在楊絳看來，老王是一個車夫、雇工，是一個“連什么時候死亡都不知道”的外人。而在老王眼里，“我”并不是他的一個雇主，而是一位可以信賴、值得托付的親人。了解了這樣的不對等，才能逐步了解“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”背后知識分子的良知以及作者對自身缺點的深刻反省。

（三）現(xiàn)有閱讀經(jīng)驗

熱愛閱讀的學(xué)生，閱讀經(jīng)歷越豐富，也更容易把握作品要領(lǐng)。和高中生不同，大部分初中生認(rèn)為《老王》是一篇小說，這說明初高中學(xué)生在閱讀經(jīng)驗上存在著較大的差異。這樣的差異又會干預(yù)學(xué)生的閱讀心理期待——如果閱讀的是小說，會更關(guān)注情節(jié)的變化、人物的形象;而閱讀散文，主要是探尋作者獨特的情感。如果沒有考慮到閱讀經(jīng)驗和閱讀心理共同作用而形成的學(xué)習(xí)慣習(xí)，那么教和學(xué)的矛盾將會更加突出。

基于此，我們應(yīng)該讓初中學(xué)生明白散文和小說的區(qū)別，散文中的人和事都帶有作者強烈的主觀色彩。閱讀時要把關(guān)注的重點放在作者楊絳身上;即便是老王這個人物，也應(yīng)該是“作者眼中的老王”。這樣才有可能去進一步探究“作者為何會感到愧怍”這個問題，進而對文本、對作者產(chǎn)生更深的理解。“淺閱讀”現(xiàn)象的產(chǎn)生，不單是閱讀態(tài)度的問題，更有深層次的學(xué)習(xí)慣習(xí)的影響。

三、課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)慣習(xí)的轉(zhuǎn)移

有人主張，在初中課堂里可以把重點放在字詞和細(xì)節(jié)的品讀上。這是遠遠不夠的，我們教學(xué)的目的是要讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)來“熟知經(jīng)典，透徹地領(lǐng)會課文本身，從而積淀為文學(xué)、文化的素養(yǎng)”[4]。但我們也不得不面臨這樣的困境，作品時代久遠，老王這樣的人物早已在身邊銷聲匿跡。學(xué)生如果無法產(chǎn)生特定時代的生活體驗，感受不到那個時代及那些人的特點，那么也就無法透徹地領(lǐng)會文本，這篇散文的藝術(shù)價值必然會大打折扣。學(xué)生對文本的理解是基于各自學(xué)習(xí)慣習(xí)的，慣習(xí)又帶有很強的穩(wěn)定性，課堂教學(xué)如果只是“遷就”他們的慣習(xí)而不加以突破的話，那只會讓學(xué)生在原有的知識框架和能力范圍里“兜圈子”，能力的生發(fā)、素養(yǎng)的提升就無從談起。華東師范大學(xué)方智范教授認(rèn)為，“由‘已知’引向‘未知’，這是文本解讀的必由之路”[5]。而場域理論告訴我們，慣習(xí)是個體在實踐中形成的，也反過來作用于實踐。這就是說學(xué)生的慣習(xí)具有創(chuàng)生性，可以在教學(xué)實踐中發(fā)生“轉(zhuǎn)移”，從而完成迭代。

師生共建的課堂教學(xué)場域也會對慣習(xí)產(chǎn)生潛移默化的影響，課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)慣習(xí)的轉(zhuǎn)移過程，可以看作是教學(xué)目標(biāo)具體落實的過程。而因為慣習(xí)具有很強的傾向性、頑固性，所以這個過程除了需要教師在教學(xué)設(shè)計中進行預(yù)設(shè)外，還需在教學(xué)實施過程中進行實時調(diào)控。此外由于教學(xué)對象不同、教學(xué)內(nèi)容不同，慣習(xí)遷移的重點也不盡相同。在《老王》的課堂教學(xué)中，著重進行以下幾個方面的轉(zhuǎn)移：

（一）從“人的故事”到“故事中的人”

學(xué)生尤其是初中生在讀小說、散文等文學(xué)作品時，常會不自覺地把了解故事作為主要的目的，因而經(jīng)常會混淆作品的體裁，尤其容易將散文當(dāng)作小說來讀，課堂教學(xué)就容易偏離散文教學(xué)的方向?！独贤酢愤@篇作品，如果像讀小說那樣來讀故事，讀起來就會乏味，因為作品沒有相對完整的情節(jié)來支撐，顯得零碎而不系統(tǒng)。故教師的主要教學(xué)任務(wù)之一就是把學(xué)生的視線從“人的故事”引向“故事中的人”，透過看似平淡的故事，去了解那些活生生的人。老王的卑微善良、楊絳的清高自省，放在那個特殊的歷史時期，他們身上的這些品質(zhì)都稱得上是人性的光輝，足以讓讀者感到溫暖。楊絳先生曾說：“人雖然渺小，人生雖然短促，但是人能學(xué)，人能修身，人能自我完善，人的可貴在人自身。”《老王》這篇散文可以看作是先生修身和自我完善的代表作。

由“人的故事”到“故事中的人”，不僅僅是簡單的詞序變化，更是學(xué)習(xí)慣習(xí)的質(zhì)變，讓學(xué)生在閱讀散文時，自覺地將閱讀期待從“故事”調(diào)整到“人”。因為散文這種文體的表達極具個性化、私人化特點，只有“人”才是打開散文奧義之門的鑰匙。而這種學(xué)習(xí)慣習(xí)的形成只有經(jīng)過專門的教學(xué)、系統(tǒng)的訓(xùn)練才能逐步達成;僅僅依靠學(xué)生自己去領(lǐng)悟，是很難實現(xiàn)的。

（二）從“寫什么”到“怎么寫”

《老王》內(nèi)容較為淺顯，寫了哪些事也一目了然;如果把教學(xué)重心放在對文本內(nèi)容的梳理上，很容易使教學(xué)目標(biāo)“矮化”，反而會挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。如將教學(xué)重心放在“怎么寫”上面，則有利于學(xué)生的深度閱讀，形成更合理的學(xué)習(xí)慣習(xí)。研究“怎么寫”，更多的是看作品內(nèi)容如何排布、表達方式如何變化、表現(xiàn)手法如何應(yīng)用，目的是透過作者的語言形式來了解其情感、態(tài)度和寫作意圖。

教學(xué)散文時缺少研究“怎么寫”的慣習(xí)，這也是造成“淺讀淺教”的重要原因?！独贤酢分泻芏嗫此啤奥唤?jīng)心”的地方，實則是作者的匠心獨運之處。教師在教學(xué)過程中，如果能將學(xué)生的學(xué)習(xí)重點轉(zhuǎn)移到這些地方，就會為他們打開一扇視角全新的窗戶，去發(fā)現(xiàn)被忽略的美麗風(fēng)景。

學(xué)生閱讀“我把他包雞蛋的一方灰不灰、藍不藍的方格子破布疊好還他……我不能想象他是怎么回家的”這一段文字時，常常會用“表現(xiàn)了作者對老王的同情”這種近乎標(biāo)簽式的套話來解讀作者的情感，這樣的認(rèn)識顯然是流于表面的，甚至是有違作者本意的。原因就在于學(xué)生并沒有去深入探究作者為何用這樣的語言來表達。教學(xué)中假設(shè)了這樣的一個情境：如果此時來訪的不是老王而是作者的親舅舅，作者會怎么寫呢？這個問題引發(fā)了學(xué)生熱烈的討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者這樣寫并不是在表達同情，分明是寫自己的“冷酷”。如果老王是親人，作者怎會不讓他進屋里來休息？怎會感到“害怕”而不是傷心？再聯(lián)系到文中用“僵尸”“骷髏”這樣匪夷所思的形象來比喻老王，我們會覺得作者是另有用心的。楊絳先生用這樣冷靜的文字，再現(xiàn)當(dāng)時的真實場景，其實是在勇敢地“解剖”自己的靈魂。像這樣讓學(xué)生把關(guān)注重點從“寫什么”轉(zhuǎn)到“怎么寫”上來，進而探究為何這樣寫，可以逐步提升學(xué)生的閱讀敏感性，幫助形成新的學(xué)習(xí)慣習(xí)。

（三）從“這一篇”到“這一類”

雖然說世上沒有兩片相同的樹葉，但不可否認(rèn)的是，同一種樹木的樹葉，它們的樹葉有“小異”卻顯“大同”。文學(xué)作品也是如此，同一位作家的作品，相同地區(qū)、相同時期的作品，總是具有很多的共性，可以用“類”的眼光來看待。把作品放在“類”里來研究，表面上看是把復(fù)雜的問題簡單化，其實不然。把某一“孤立”的作品放進作者的作品集里來衡量，放在同時代作家作品里來比較，放進產(chǎn)生作品的那個時代來思考，我們才能更好地解讀作品，更全面地了解作者。

《老王》創(chuàng)作于1984年，那時楊絳先生的《干校六記》剛出版不久;那幾年，巴金的《隨想錄》正在創(chuàng)作過程中，史鐵生的《秋天的懷念》、宗璞的《紫藤蘿瀑布》、孫犁的《遠道集》等散文作品相繼問世：經(jīng)歷了十年浩劫沖擊的散文迎來了一個全新的時代。單獨看《老王》，很容易將這篇散文視作一篇單純的回憶性文章;也容易將作品中流露出的“愧怍”視作對底層人民的同情，而不是將其視作“作者自我靈魂的無情審視，更是替一個未曾充分反省、懺悔的時代樹立的人類良知標(biāo)桿”[6]。20世紀(jì)80年代初中國文壇上出現(xiàn)的反思文學(xué)，相較稍早的傷痕文學(xué)，已不再滿足于展示過去的苦難與創(chuàng)傷，而是力圖追尋造成這一苦難的歷史動因。放在這樣的大背景下來研讀《老王》，我們方能更好地走進楊絳先生的心靈深處，感受她在作品中進行的靈魂拷問。同樣，通過閱讀慣習(xí)的遷移，學(xué)生再次接觸楊絳先生的作品或同時期其他作家的散文作品時，就多了一個用“類”的思維去解讀文本的可能。

面對不同的閱讀文本，不同學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)慣習(xí)是不盡相同的。它具有的“抗拒變化”的穩(wěn)定性和“可轉(zhuǎn)移”的創(chuàng)生性，給語文教師帶來了挑戰(zhàn)和機遇。學(xué)習(xí)慣習(xí)一旦形成就不太容易發(fā)生改變，這一方面會影響學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提升;另一方面也啟發(fā)語文教師，在教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)中可以通過有效的手段將學(xué)習(xí)慣習(xí)加以轉(zhuǎn)移，以迭代學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和思維習(xí)慣，進而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提升其語文素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]皮埃爾·布迪厄，華康德.實踐與反思：反思社會學(xué)導(dǎo)引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，2004：133.

[2]劉生全.論教育場域[J].北京大學(xué)教育評論，2006（1）：83.

[3]P.L.史密斯，T.J.雷根.教學(xué)設(shè)計[M].龐維國，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：64.

[4]王榮生.閱讀教學(xué)設(shè)計的要訣：王榮生給語文教師的建議[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2014：80.

[5]方智范.理解與創(chuàng)新：人本中心的透視和解讀[M].濟南：山東教育出版社，2012：83.

[6]孫文輝.《老王》：通往“愧怍”之路[J].語文學(xué)習(xí)，2010（6）：41.

責(zé)任編輯：石萍