摘要：思辨閱讀教學(xué)離不開(kāi)多元思維。教師在語(yǔ)文課堂教學(xué)中應(yīng)滲透多元教學(xué)理念，創(chuàng)新教學(xué)形式，采用多元引入、多元品讀、多元反思的教學(xué)策略，促進(jìn)師生思辨互動(dòng)，以增強(qiáng)學(xué)生思維的獨(dú)立性、豐富性和深刻性，為思辨閱讀教學(xué)提供可借鑒的新路徑。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀;多元視角;初中語(yǔ)文教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2022）07B-0083-05

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，語(yǔ)文課程應(yīng)在“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)積極的語(yǔ)言實(shí)踐”，“發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)”。在“教學(xué)建議”部分又明確，針對(duì)語(yǔ)文教與學(xué)方式要“提供多層面、多角度的閱讀、表達(dá)和交流的機(jī)會(huì)，促進(jìn)師生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的多元互動(dòng)”[1]46。結(jié)合語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的特點(diǎn)，學(xué)生對(duì)課程中語(yǔ)文材料豐富內(nèi)涵的感知與理解是多元的，教師應(yīng)尊重學(xué)生在精神領(lǐng)域的獨(dú)特體驗(yàn)。閱讀教學(xué)的施行要突出“多角度”“有創(chuàng)意”“閱讀反思和批判”等環(huán)節(jié)，以拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。

基于多元視角的思辨閱讀教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生思維碰撞，發(fā)展多元思維。它不同于非此即彼的二元對(duì)立，而是要求讀者與文本建立起具備理解與思辨意義的真正多元對(duì)話關(guān)系。著名特級(jí)教師肖培東在教學(xué)中滲透多元教學(xué)理念，創(chuàng)新教學(xué)形式，在導(dǎo)讀、品讀、遷移中訓(xùn)練學(xué)生思維，引領(lǐng)讀者與文本零距離，在文本世界里走個(gè)來(lái)回，進(jìn)行細(xì)讀品析，移情體驗(yàn)，綜合判斷，以實(shí)現(xiàn)讀者生活邏輯與文本言語(yǔ)邏輯的碰撞，以讀者的獨(dú)立立場(chǎng)與敏銳眼光構(gòu)建廣闊的多元對(duì)話空間，思辨閱讀，創(chuàng)新思維，提高了閱讀質(zhì)量，為思辨閱讀教學(xué)帶來(lái)了新的啟示。

一、多元引入，凸顯思維的獨(dú)立性

孔子說(shuō)“學(xué)而不思則罔”。錢(qián)夢(mèng)龍老師說(shuō)，要讓學(xué)生多思，老師啟發(fā)也至關(guān)重要。學(xué)生的思維發(fā)展是循序漸進(jìn)的，教師問(wèn)題的“含金量”在很大程度上影響著學(xué)生的思維品質(zhì)。在教學(xué)中，教師如何避免對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單化與表層化操作，以開(kāi)啟多元思維，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思辨精神，提升核心素養(yǎng)？多元引入是路徑之一。所謂多元引入，就是在導(dǎo)讀時(shí)避免直問(wèn)、硬問(wèn)，提出缺乏彈性和思維力的問(wèn)題，而是找準(zhǔn)思維的切口，從不同角度激起學(xué)生的求知欲，讓學(xué)生的思維“拐個(gè)彎”，在多元探究中訓(xùn)練學(xué)生獨(dú)立思維的一種教學(xué)方法。

《始得西山宴游記》的教學(xué)，肖培東老師巧妙的從改題入手進(jìn)行導(dǎo)讀——能不能把文題改為“西山宴游記”？學(xué)生經(jīng)過(guò)探究，發(fā)現(xiàn)文章呈現(xiàn)了兩種“游”的狀態(tài)，一是游“是州之山水”，一是“西山之宴游”。肖老師在激發(fā)學(xué)生從不同角度思考比較之后，又指引學(xué)生品讀文中兩種游的“得”的相關(guān)內(nèi)容。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“是州之山水”之游，是隨意、無(wú)目的而茫然不知所為，在為游而游中收獲的只是景物的外在，是“形游”;“西山之宴游”是沉醉、是頓悟、是“與萬(wàn)化冥合” 、是心靈的皈依，是“神游”。在“西山”，作者才真正達(dá)到了物我交融，“心凝形釋”，以“始得”二字標(biāo)明“西山之宴游”與以往之游分界之鄭重。學(xué)生通過(guò)層層疊加，反復(fù)誦讀，感悟到了“始得”二字的內(nèi)蘊(yùn)和力量。更難能可貴的是，學(xué)生還進(jìn)一步讀出契合文本的個(gè)人理解，柳宗元不僅是游西山，還是在醉西山、知西山、歸西山、戀西山……字字是文本的傾訴，又字字是個(gè)性的深思。

在該課教學(xué)中，肖培東老師引導(dǎo)學(xué)生在交流原初閱讀體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，用“多元引入”技法，通過(guò)思辨文題，巧妙敲開(kāi)文本解讀的切入點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生借助文本內(nèi)容，從多元角度自主探尋兩種“游”的區(qū)別，體悟“始得”的核心內(nèi)涵，走進(jìn)柳宗元的復(fù)雜內(nèi)心世界。這一過(guò)程，學(xué)生在辨中思，思中悟，悟中得，不人云亦云，凸顯了思維的獨(dú)立性。

課堂上，思維引擎的啟動(dòng)，在于優(yōu)質(zhì)問(wèn)題的提出。多元導(dǎo)讀把閱讀文本的“生長(zhǎng)點(diǎn)”植入學(xué)生內(nèi)心，使學(xué)生思維走向獨(dú)立和深入。這樣一個(gè)充分凸顯學(xué)生主體地位的思維支架設(shè)置，教師看似信手拈來(lái)，實(shí)則在學(xué)習(xí)過(guò)程中，既滲透了知識(shí)教學(xué)，又讓學(xué)生在比較、推斷、思辨、批判中獲得新的感悟與判斷，從而變教師“告知”為學(xué)生“探知”。教師“引導(dǎo)學(xué)生客觀、全面、冷靜地思考問(wèn)題，識(shí)別文本隱含的情感、觀點(diǎn)、立場(chǎng)，體會(huì)作者運(yùn)用的思維方法”[1]31，體現(xiàn)著教師嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S狀態(tài)，融入了訓(xùn)練學(xué)生縝密思維的方法，提升了課堂的品質(zhì)與深度，引導(dǎo)學(xué)生將獨(dú)立思維的觸角引向深入。

二、多元品讀，訓(xùn)練思維的豐富性

“思辨性閱讀”的核心是思辨，是“使思考從一維走向多維，從淺表走向深層，從碎片化走向鏈條化”[2]，是在多元品讀的基礎(chǔ)上，形象與邏輯、集中與發(fā)散、復(fù)制與創(chuàng)新等眾多思維類(lèi)別的綜合運(yùn)行，是豐富而又有深度的讀寫(xiě)活動(dòng)過(guò)程，是訓(xùn)練高階思維的過(guò)程。

肖培東老師在《孔乙己》課堂教學(xué)中，緊扣“記”字，由三個(gè)主問(wèn)題以“文本圖式”逐步展開(kāi)，從三個(gè)不同的角度，引領(lǐng)學(xué)生多元品讀，立體認(rèn)識(shí)、感悟孔乙己這一經(jīng)典人物形象，既拓展了知識(shí)又豐富了思維。

教師從讀者角度誘發(fā)學(xué)生思考：“在那時(shí)那地沒(méi)人記住孔乙己的真實(shí)名字，現(xiàn)在，請(qǐng)你用一個(gè)字或一個(gè)詞來(lái)闡釋你記住的孔乙己?！睂W(xué)生經(jīng)過(guò)思考，答案很豐富，有“可憐、守信、迂、驕傲、窮、悲、落魄、長(zhǎng)衫、清高、貧窮、痛苦”等等，并且學(xué)生都圍繞自己回答的詞結(jié)合文本進(jìn)行了詳細(xì)的闡述。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，肖老師引導(dǎo)學(xué)生從讀者角度，由己及孔，認(rèn)識(shí)孔乙己，并在認(rèn)識(shí)中不斷提升，凝練，不僅將人物形象得以聚焦，也幫助教師“高效了解學(xué)生已有的閱讀視野”。

在同學(xué)們以旁觀者的角度充分闡述了各自對(duì)孔乙己的“記住”之后，教師又引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中人物對(duì)孔乙己的“記住”。在這里，肖老師帶著學(xué)生相繼快速切入文本相關(guān)細(xì)節(jié)，進(jìn)行定點(diǎn)品析，通過(guò)一系列的品讀，分析、判斷、評(píng)價(jià)，提煉出酒客們記住的是孔乙己的“心靈傷疤”，以及與“傷疤”同在的諸多“笑料”;掌柜記住的是孔乙己欠他的十九個(gè)銅錢(qián);酒店的小伙計(jì)（“我”）記住的是孔乙己引發(fā)的“笑”的場(chǎng)景。在這里，肖老師引導(dǎo)學(xué)生從讀者視角對(duì)孔乙己的評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)向文本視角下作品中的人物對(duì)孔乙己的評(píng)價(jià)，這樣，學(xué)生在教師的牽引下，就由獨(dú)立于文本之外而融入文本之中，由此感悟到孔乙己在眾人眼中不是一個(gè)鮮活的生命，只是一個(gè)冰冷的“符號(hào)”。

在充分探究“記住”之后，學(xué)生又聚焦于第三個(gè)主問(wèn)題——文中人物是否真的記住了孔乙己，將視角觸及“看客”，以此繼續(xù)思辨文本，解讀人物，在“記”與“忘”之間，進(jìn)行主題挖掘。肖老師總結(jié)說(shuō)：被人屈辱地記著，被人殘酷地忘記，奚落與嘲弄，冷漠與麻木，充斥在“記”與“忘”之間，像一個(gè)冰桶將之冷冷罩住。這，就是孔乙己！

思維的豐富性表現(xiàn)在思路開(kāi)闊，能從不同角度，運(yùn)用不同方法，靈活的思考和處理問(wèn)題。在閱讀教學(xué)中，就是要避免思路閉塞、單一，讓學(xué)生的思考做到多元化，將文本內(nèi)容與個(gè)人見(jiàn)解進(jìn)行思辨與融合，舉一反三?！白鹬囟嘣?，合理主見(jiàn)，這正是批判性思維的精華”[3]。肖老師利用三個(gè)主問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生從讀者角度、旁觀者角度、作品中人物角度等，由淺入深，多元探尋，自成體系，構(gòu)建了解讀的支架和抓手，讓學(xué)生思維趨向廣闊與豐富。這一過(guò)程包含了閱讀、分析、推理、思辨和判斷等思維技巧，讓學(xué)生在閱讀中思考，在思考中求證，在求證中得出結(jié)論，豐富了學(xué)生的思維。通過(guò)多元品讀，利用文本情境考量學(xué)生分析、解決問(wèn)題的實(shí)際能力，指向“語(yǔ)言運(yùn)用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”等核心素養(yǎng)?！霸谂c學(xué)生實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)密切關(guān)聯(lián)的交際語(yǔ)境中，考查學(xué)生語(yǔ)言文學(xué)運(yùn)用能力，思考問(wèn)題的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和態(tài)度，以及思維發(fā)展水平”，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多層面、多角度的思辨閱讀，是深度教學(xué)、豐富思維的特征之一。

三、多元反思，增強(qiáng)思維深刻性

反思，即對(duì)事情反過(guò)來(lái)再思考，從中獲得經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn)。在閱讀教學(xué)中，以教師為主導(dǎo)的教學(xué)，容易讓學(xué)生思維受到限制，從而導(dǎo)致理解膚淺、片面，因此，我們需要多元化的反思教學(xué)。多元反思，以學(xué)生為主體，關(guān)注學(xué)生有哪些收獲，能否從多元角度對(duì)文本進(jìn)行再思考，從而把問(wèn)題看得更透徹，理解更深入，思維更深刻。

對(duì)文本結(jié)尾進(jìn)行改寫(xiě)，是引導(dǎo)學(xué)生多元反思的有效形式之一。后經(jīng)典敘事理論在承認(rèn)“結(jié)尾”存在的同時(shí)，認(rèn)為“敘事是開(kāi)放的，因?yàn)?，任何‘結(jié)尾’都可能在讀者的閱讀中成為新的故事情節(jié)的起點(diǎn)，從而將已經(jīng)打成的‘結(jié)’再度打開(kāi)，于是閱讀成為‘解結(jié)’”[4]。這一“解結(jié)”的過(guò)程，不只是遷移，生發(fā)，更是多元化反思教學(xué)，是從多元角度領(lǐng)悟與突破結(jié)尾的意蘊(yùn)，增強(qiáng)學(xué)生思維的深刻性。

教學(xué)《皇帝的新裝》一課臨近尾聲，學(xué)生在“探尋大人的內(nèi)心世界”學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，明白了是所有的大人不約而同地導(dǎo)演了這場(chǎng)荒唐劇，并在教師的引導(dǎo)下，從更廣闊的空間去思考成人世界，挖掘出《皇帝的新裝》“其實(shí)講的就是成人世界的故事”。在此探究的基礎(chǔ)上，肖老師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步深入思考、探究，以一個(gè)頗具思辨意義的巧妙反思設(shè)計(jì)，把學(xué)生的思維引向更深，以強(qiáng)化思維的深刻性。請(qǐng)看肖老師教學(xué)實(shí)錄片段[5]：

師：下一個(gè)題目，會(huì)更難一點(diǎn)。

PPT顯示：

“皇帝的新裝”，對(duì)皇帝，對(duì)官員，對(duì)百姓等，與其說(shuō)是新裝，不如說(shuō)是_________？

（學(xué)生思考）

生27：不如說(shuō)是一場(chǎng)鬧劇。

生28：不如說(shuō)是一場(chǎng)謊言。

生29：不如說(shuō)是一塊誠(chéng)信的試金石。

師：誠(chéng)信的試金石！了不起，鼓掌！

…………

師：所以，同學(xué)們，與其說(shuō)是皇帝的新裝，不如說(shuō)是大人的xīn裝。哪個(gè)xīn裝？

生：心裝。（有所悟）

…………

這樣，皇帝就在那個(gè)富麗的華蓋下游行起來(lái)了……”如果讓你從這里寫(xiě)你的安徒生童話的結(jié)尾，你會(huì)怎么設(shè)計(jì)？

（學(xué)生思考，討論）

尾聲階段，肖老師采用“多元反思”的方式以“拓深對(duì)童話的理解”為小標(biāo)題引導(dǎo)學(xué)生改寫(xiě)童話的結(jié)尾。這一看似常規(guī)實(shí)則巧妙的精心預(yù)設(shè)，一石激起，學(xué)生的思維大門(mén)被徹底打開(kāi)，對(duì)結(jié)尾的設(shè)計(jì)精彩紛呈，呈現(xiàn)多元樣態(tài)。比如：小孩說(shuō)真話被大人訓(xùn)斥;群眾說(shuō)真話，皇帝無(wú)地自容，紅臉走向皇宮;大家齊呼“皇帝裸奔啦”，皇帝在嘲笑聲中逃回皇宮，等等。

然而，學(xué)生的反思雖然多元，但是深度明顯不夠。肖老師順勢(shì)展示出自己的結(jié)尾設(shè)計(jì)，將大人與孩子進(jìn)行身份互換，讓大人說(shuō)出真話，并引導(dǎo)學(xué)生思考：小孩子原本具有世界上“最真誠(chéng)的聲音”，可“現(xiàn)在有小孩子會(huì)說(shuō)假話了”，根源在哪里？“能不能對(duì)在場(chǎng)的大人們說(shuō)點(diǎn)什么？”

在這一教學(xué)過(guò)程中，肖老師設(shè)計(jì)出了能夠激發(fā)學(xué)生真正思考的、有價(jià)值的反思問(wèn)題，呈現(xiàn)了三種不同的結(jié)尾形式——安徒生的結(jié)尾、學(xué)生的結(jié)尾、教師的結(jié)尾。三種不同的結(jié)尾呈現(xiàn)了多元思維的樣態(tài)，也誘導(dǎo)學(xué)生透過(guò)文本的表象，從多元角度對(duì)文本進(jìn)行再思考，揭露事物內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系。思維有多元就有比較，有比較就有辨別，有辨別就有深刻思維的生發(fā)，而這正是多元反思教學(xué)的基本邏輯所在。多元反思凸顯反思的多樣、合理與思維的深刻，這里有建構(gòu)也有批判。因此，“語(yǔ)文教學(xué)引入批判性思維，開(kāi)展思辨性閱讀，目的在于以思辨的姿態(tài)迫使學(xué)生‘動(dòng)腦筋’、‘有心思’，而不僅僅是‘動(dòng)感情’、‘有感覺(jué)’，從而使閱讀過(guò)程成為學(xué)生深入、多元、理性思維力養(yǎng)成過(guò)程。”[6]。在自主反思的基礎(chǔ)上，課堂也就成為了思維多元而深刻的教學(xué)場(chǎng)。學(xué)生在多元反思中進(jìn)行細(xì)讀、慢品、輕說(shuō)，思辨的觸角已然緩緩生長(zhǎng)，思維變的深刻而有意義。

總之，基于多元視角的思辨性閱讀教學(xué)，根本目的是培養(yǎng)學(xué)生多元、理性的思辨能力。教師在語(yǔ)文課堂教學(xué)中應(yīng)以生為本，滲透多元教學(xué)理念，采用多樣化的教學(xué)策略和手段，包容學(xué)生在合理范圍內(nèi)對(duì)文本的多元理解，鼓勵(lì)多元思維，并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略閱讀的妙處，激發(fā)學(xué)生思辨活力，促進(jìn)語(yǔ)文素養(yǎng)的形成。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2]歐陽(yáng)林.思辨性閱讀：從理解·求異到建構(gòu)J.語(yǔ)文建設(shè)，2018（1）：19.

[3]余黨緒，張廣錄.中學(xué)語(yǔ)文批判性思維教學(xué)案例[M].上海：學(xué)林出版社，2017：5.

[4]張丹.“結(jié)尾”解構(gòu)之后文學(xué)批評(píng)意義何在J.甘肅社會(huì)科學(xué)，2004（5）：45.

[5]肖培東.我就想淺淺地教語(yǔ)文——肖培東語(yǔ)文課例品讀[M].武漢：長(zhǎng)江文藝出版社，2016：310.

[6]翟常德.《社戲》：是理性批判還是溫情回憶J.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2021（1）：19.

責(zé)任編輯：賈凌燕