王雅丹

（南昌市豫章教育集團紫金校區(qū)，江西南昌 330002）

小學低年級是提升識字能力的關鍵時期。作為教學者、施教者，小學語文教師應該以人為本，考慮到低段學生的認知和行為特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲。在制訂教學計劃時，教師可以將識字與生活相聯(lián)系，從而讓識字變得簡單有趣，同時開展豐富的識字活動激發(fā)學生的主動意識和進取精神，培養(yǎng)他們的綜合實踐能力，并且讓學生把這種能力遷移運用到其他學科中。此外，教師還應多關注學生的感受，在學生學習過程中多給予正向反饋，多給學生提供展示自我的機會，讓學生輕松、自主掌握識字技能。在教學過程中，教師可以靈活調整教學策略保證高質量的識字教學，讓每名學生都對學習漢字產生濃厚的興趣，具有初步獨立的識字能力，形成主動識字的習慣與意識。

一、小學低年級語文識字教學問題分析

（一）學生識字水平參差不齊

剛入學的學生所受到的學前教育參差不齊。一方面，家長自身受教育程度各不相同，對孩子的教育觀存在差異；另一方面，部分家長缺乏系統(tǒng)的教育理念，導致家長對學生學前是否應該識字的想法不一。雖然學生是一同上課，但是因為學前識字水平、能力等有差距，小學生識字水平不齊。關注學生的個體差異和不同的學習需求，給施教者在識字教學過程中增加了不小的難度。

（二）學生識字興趣低

如今，信息技術快速發(fā)展，生活變得更加豐富多彩。一方面，網絡游戲、電視娛樂節(jié)目占據人們的生活，有些學生受這些因素影響，減少了識字的時間，同時降低了讀書識字的興趣；另一方面，家長由于生活壓力大，下班都希望有自己的空間，有些家長用電子識字產品代替親子陪伴，導致孩子對電子屏幕產生依賴心理，無法有效進行紙質閱讀，從而導致識字的好奇心、求知欲降低。

（三）學生識字壓力大

在整個小學階段，學生需要認識并掌握大量的漢字，其中常用的漢字有1600～1800字，要求會寫的生字有800 字，平均每課要學會寫7.2 個生字。因此，小學生的識字任務非常艱巨。每篇課文既有要認的生字，又有要寫的生字，再加上筆畫、偏旁、部首、形近字、同音字等，很容易出現(xiàn)熟字回生和混淆的現(xiàn)象。此外，小學生還要通過練字鞏固漢字。這給小學生增加了學習壓力，造成學生主動識字意識薄弱，也給教師開展識字教學活動增加了難度。

（四）學生識字存在局限性

教師在開展識字教學時，如果僅僅依賴現(xiàn)有的教材，很難激發(fā)學生的學習興趣，因為教材內容多為學生學前或幼兒繪本中耳熟能詳的內容。教師如果不能有效利用教材，開發(fā)教材，讓核心素養(yǎng)中的文化、語言、思維、審美綜合起來，容易導致學生知識面狹窄，不利于發(fā)揮語文課程的育人功能，也不利于學生的核心素養(yǎng)發(fā)展。

二、小學低年級語文識字教學策略

（一）運用正向反饋，激發(fā)識字動力

識字能力的培養(yǎng)是第一學段語文教學的重點，識字指導是低年級教學中不可或缺的環(huán)節(jié)。一年級的學生剛入學時，難以靜下心來學習。所以，如何讓剛入學的學生對語文學習充滿熱情，是教師需要思考的問題。

教師應該與時俱進，以人為本，關注學生的個體差異和不同的學習需求。從識字啟蒙開始，教師可以多給予學生正向反饋，提升小學生識字的積極性，激發(fā)學生的學習動力。

在識字教學中，教師的一句話、一個動作、一個眼神都是一種反饋。教師如果能巧妙運用正向反饋，在識字教學關鍵點給予點評引導，可以鼓舞學生產生學習動力。

以語文學科啟蒙教育中“我愛學語文”識字教學欄目為例。在教學該欄目時，教師可以適時地對發(fā)言的學生進行語言引導和肯定。一方面，被鼓勵后的學生認為自己獲得了老師的認可，可提升學習動力；另一方面，因為緊張不敢發(fā)言的學生看到只要發(fā)言就可以獲得夸贊，認為自己努力嘗試或許能獲得老師的表揚。

積極的反饋就像磁石一般吸引著學生不斷嘗試、不斷前行，能讓識字教學事半功倍，讓學生對識字充滿期待。

（二）創(chuàng)設識字教學情境，激發(fā)學生興趣

美國心理學家布魯納說：“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣。”教師在識字教學中可以通過創(chuàng)設寬松愉快的識字情境激發(fā)學生的識字興趣，如從學生熟悉的生活情景或熱愛的課余活動出發(fā)，聯(lián)系學生實際生活進行生字詞的拓展。生活與教學聯(lián)動，既能豐富教學內容，又能激發(fā)學生的識字欲望和學習興趣。這種教學方法還可以很好地應對學生的識字基礎差異。當課堂活動將學習內容與生活點滴關聯(lián)時，學生不論基礎如何都會有興致地積極參與。對于有基礎的學生，他們在活動過程中可以進一步鞏固所學知識，或從新的角度來了解學過的內容；對于沒有基礎的學生，他們可以借助生活中熟悉的內容循序漸進地學習新漢字，并內化為自己的知識。如此一來，就突破了基礎限制，既關注了個體差異，又滿足了每名學生的學習需求，進一步激發(fā)學生的主動意識和進取精神。

以人教版語文一年級的“日月水火”識字課為例。在學習“日、月、水、火、土、田、禾”這幾個字時，有的學生沒有接觸過，有的學生會認，還有的學生會寫。如何在學生基礎不一致的前提下激發(fā)他們的識字興趣呢？在教學“日”時，教師可以邀請學生上臺畫一畫，讓學生畫一個大大的太陽，再通過形如其字的方法，將它逐步變?yōu)椤叭铡弊?。這樣，有基礎的學生依然樂于從繪畫活動中引入，再次系統(tǒng)地深入學習生字。在基本的識字后，教師還可以進一步把重點放在生字詞拓展上，將字與字聯(lián)系起來。隨后，教師再由“日”過渡到“月、水、火”，讓學生聽錄音、看投影，使其了解從圖畫到象形字再到漢字逐步演變的過程。在教學“水”字時，教師運用“水”字的字源、字理讓學生認識“水”字，再讓學生聯(lián)想日常生活中見到的水進行生字詞拓展，如“水流到小溪里叫溪水，流到江里叫江水，流到海里叫海水；小朋友跳繩可賣力了，頭上流的是汗水，眼里流出的是淚水”。從畫畫到識字，再到情境拓展，最后到結合情境造詞、造句，教師引導學生以自然熟悉的方式學習生字，在繪畫等課堂活動中享受到認字的樂趣，再通過生活進行聯(lián)想，自然而然地掌握更多生字、難字。這樣綜合培養(yǎng)了學生文化、語言、思維、審美的內涵，階段性、連續(xù)性、螺旋式不斷提升學生的語文核心素養(yǎng)。

除了聯(lián)系日常生活，教師還可以采用其他課堂活動來豐富教學形式，如邀請學生猜字謎。例如，教師在教學“告”字時，可以給學生出謎語題：“我們一起猜一猜，一口咬掉牛尾巴是什么字？”教師還可以邀請學生自己出謎語題，其他人猜謎語，讓學生體會分享的快樂。所有教學情境的創(chuàng)設都應從學生熟悉的生活點滴出發(fā)，通過豐富的活動降低學習門檻，充分發(fā)揮語文課程的育人功能，讓學習過程符合學生的年齡階段特點并與其學習能力相適配。識字趣味活動不僅可以在課堂中實現(xiàn)，還可以通過布置趣味識字作業(yè)“做動作猜字謎，游戲猜字謎”等營造家庭識字氛圍，讓學生享受與父母共同識字的快樂，提升識字的熱情和趣味性。

（三）搭建展示平臺，樹立學習信心

小學生，尤其是低年級的小學生，無論在學習還是生活上都對父母有依賴心理。此特點在語文識字上具體表現(xiàn)為學生自身的識字能力較弱，對識字缺乏自發(fā)性和主動性。因此，教師的重要責任之一是培養(yǎng)學生的學習信心，讓學生具備自我學習的主動性。但有限的教學時間決定了課堂教學的局限性。課堂上教師需要教學新知識，難以騰出大量的時間提升學生的學習能力。為此，教師可以充分發(fā)揮小學生好學、好表現(xiàn)的特點，為學生創(chuàng)建多種展示平臺，建立獎勵制度，統(tǒng)整學習主題，多角度開展課余識字活動，幫助學生樹立識字信心。

搭建平臺，統(tǒng)整學習主題。通過創(chuàng)造展示機會，對表現(xiàn)優(yōu)秀的學生給予獎勵，學生會更加主動地開展學習活動。如在學習識字時，教師可以開展“今天我做小老師”主播活動，學生按學號錄制當天學習生字的視頻并放在各自的學習小組群里，分享自己識記難字和生僻字的方法，記錄自己的記憶方式，發(fā)揮“小老師們”的智慧。小組間評出每日教師之星，并給予獎勵。教師還可以每周組織開展“識字分享你、我、他”交流分享活動，以學習小組為單位，發(fā)揮集體智慧，讓學生和小組成員們一起分享本周學習到的生僻字、易混淆的生字，展示自己在識字方面的智慧及取得的進步。每次活動完成后邀請學生互評，共同分享成功的喜悅，還可以根據學生的學習情況評星、評獎。

豐富的識字展示活動給學生搭建了展示平臺，給學生創(chuàng)造了互相學習的機會。通過自我表達與展示，學生可以不斷摸索適合自己的識字方法，主動求學，這對其自身語文綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要的意義。

（四）實施分層教學因材施教

學生是學習的主體，在識字教學中是積極的參與者和合作者。低年級學生的識字已經成為家長和教師共同關心的話題。教師應該積極主動地了解每個學生的家庭情況與學生的學前識字認知水平、認知能力和識字習慣。教師通過問詢了解情況，做到心中有學生，再根據學情制訂層次分明的教學計劃，因材施教地布置課后作業(yè)。教師根據學生的識字基礎情況，不斷調整教學內容和目標，包容差距，愛護學生的好奇心和求知欲，激發(fā)學生的主動意識和進取精神，滿足每名學生的實際識字需求，保證識字教學的有效落實。

比如，在預習作業(yè)時，教師可以要求基礎相對薄弱的學生借助書上拼音讀通順字詞句即可；對于基礎牢固的學生可以做出進一步要求，如培養(yǎng)學生質疑問難的能力，讓學生在不懂的地方做記號，還可以讓學生試著借助工具查找不理解的生字詞，甚至在理解的基礎上試著完成課后作業(yè)。以人教版語文一年級下冊《彩虹》為例，教師可以依照學生基礎分為三個層次布置預習作業(yè)：①要求基礎薄弱的學生讀準字音，正確朗讀課文；②要求基礎較好的學生除了讀準字音，還要流利地朗讀課文并找找文中都有哪些家人；③要求基礎扎實的學生嘗試完成識字闖關題，說說方法。分層預習充分考慮到不同學生的起點差異，讓預習難度既在學生能力范圍內，又有一定挑戰(zhàn)難度，以滿足每名學生的識字需求。

再如，《彩虹》的課后作業(yè)也可以分層布置：①要求基礎薄弱的學生想象畫面，把課文內容畫一畫，把生字“千、那、到”恰當地放到畫中；②要求基礎較好的學生先將生字放到畫中，再分別做“澆、灑、提、挑”等字的動作給父母看；③要求基礎扎實的學生不僅將字放到畫中，還要書寫“千、那、到”三個生字，除了做“澆、灑、提、挑”的動作，還能說出含有“三點水”“提手旁”的其他字。如此因材施教、分層次地布置作業(yè)，包容了學生的差距，提供了學習的自由空間，可以讓學生自主選擇適合自己的預習、課后鞏固的練習。每名學生都是獨立的個體，有最適合自己的學習節(jié)奏。教師根據學生情況分層布置作業(yè)是以人為本的體現(xiàn)，在考慮學生實際水平的同時提出更高的要求。

在小學低年級語文識字教學中，教師要明確教學目的，幫助小學生由學習的旁觀者變成主動的參與者。最重要的是，在指定的教學計劃中，教師應該充分考慮到該階段學生的年齡特點，因材施教地制定學習任務，以包容的心態(tài)愛護學生的好奇心和求知欲，充分激發(fā)學生識字學習的主動意識和進取精神。對學生的進步給予積極反饋，同時給予學生足夠的自我展示空間。教師可以開展豐富的教學活動，提升學生的識字能力，讓學生享受識字、主動識字，培養(yǎng)語文綜合素養(yǎng)。