熊紀(jì)濤

一、緣起：處理同一語篇的思路差異

作為語文教師，看到下面的語篇，你會怎么處理？

大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得。物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣。

古之欲明明德于天下者，先治其國。欲治其國者，先齊其家。欲齊其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先誠其意。欲誠其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本。

語文教師的回答，可能會有以下幾種。

1.這語篇不用管它，教材上（人教版高中語文必修教材）沒有，高考不會考。

2.這是一種文化。蘊(yùn)含著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化思想，可以作為“立德樹人”的教學(xué)材料。

3.被選入了選擇性必修教材（統(tǒng)編高中語文教材），是必教必學(xué)的課文。

4.將其編成試題：第一自然段的首句起什么作用？兩個(gè)自然段都運(yùn)用了什么修辭手法？

5.它蘊(yùn)涵著邏輯關(guān)系和豐富的邏輯知識，可作為培養(yǎng)學(xué)生思維發(fā)展與提升的學(xué)習(xí)材料。

6.大學(xué)之道用這樣的言語形式來表達(dá)，還有其他的言語形式嗎？其他的道理也可以這樣表達(dá)嗎？

由此可見，對同一語篇，不同的教師有不同的處理方式。用心理學(xué)原理解釋，這是每個(gè)教師的教學(xué)圖式?jīng)Q定的，從而形成了不同的處理思路。

二、內(nèi)涵：語文教師教學(xué)圖式的本質(zhì)

圖式是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的一個(gè)核心概念?！皥D式是指個(gè)體對世界的直覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)?！薄皥D式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)?！盵1]（P172）圖式是一種心理的結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)，有著不同的種類和亞類。[2]

按照圖式理論的解釋，語文教師的教學(xué)圖式就是一種系統(tǒng)性的組織結(jié)構(gòu)，凝結(jié)著語文教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、知識和技能，蘊(yùn)含著教學(xué)設(shè)計(jì)、語文專業(yè)知識、課堂教學(xué)等圖式。在教學(xué)設(shè)計(jì)的下位，還有教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程等亞圖式。語文教師在開展語文教學(xué)時(shí)，其教學(xué)圖式對遇到的信息做出某種反應(yīng)，這就是皮亞杰所說的同化和順化，最終達(dá)成一種相對的平衡。換言之，語文教師的教學(xué)圖式對遇到的信息會主動(dòng)識別，對符合既有圖式的信息，就充實(shí)和納入到既有圖式中而將其同化；對不符合既有圖式的信息，既有圖式因不能適應(yīng)被迫打破，形成新的圖式，以實(shí)現(xiàn)順應(yīng)發(fā)展。

三、解析：語文教師教學(xué)圖式的構(gòu)成

1.圖式的來源

圖式的來源是什么？按照皮亞杰“對人類行為的解釋中，他就給心理的生物學(xué)發(fā)展因素以首要地位，而文化學(xué)習(xí)因素只是第二位的”。[3]（P173）由此可知，圖式來源有二：既有源于生物學(xué)的遺傳圖式，也有源于教育的習(xí)得圖式。

具體到語文教師的教學(xué)圖式來說，其來源也主要有二：其一，教師在學(xué)生時(shí)代學(xué)習(xí)語文，對語文教師的教學(xué)等進(jìn)行觀察所形成的教學(xué)圖式；其二，教師參加工作后從事語文教學(xué)，并觀察他人語文教學(xué)而形成的教學(xué)圖式。

2.圖式的內(nèi)容

語文教師的教學(xué)圖式具體包括哪些內(nèi)容呢？這需要結(jié)合語文教師所置身的語境來回答。有研究者指出：“人們大腦中的圖式不是從來就有的”，在圖式的形成與建構(gòu)中“語境發(fā)揮了積極作用，語境是圖式建構(gòu)的素材。人們大腦中建構(gòu)起概念圖式、意象圖式以及隱喻擴(kuò)展后，特定語境會填充到圖式槽道中，激活圖式，形成圖式的具體化，有助于人們理解和應(yīng)對生活場景?！盵4]其實(shí)，語文教師的教學(xué)圖式，正是在語文教育生活語境中形成與建構(gòu)起來的，并為語文教師理解和應(yīng)對語文教育而服務(wù)。下面，就從語文教育中的主要觀念即課程觀、教學(xué)觀和學(xué)生觀這三個(gè)方面來考察，探究語文教師教學(xué)圖式的內(nèi)容。

（1）課程觀：經(jīng)歷過學(xué)生時(shí)代，都會對語文課程產(chǎn)生有兩大認(rèn)知圖式：其一，課程主要分為閱讀、寫作這兩大類。前者例如詩歌、散文、小說等閱讀，后者例如記敘文、議論文以及讀書報(bào)告等作文。其二，課程還包括圍繞兩者所進(jìn)行的練習(xí)和考試，這也構(gòu)成了教師學(xué)生時(shí)代對語文課程的印象。關(guān)鍵是，讀寫練幾乎是分離的。

在中學(xué)語文教學(xué)中，有兩種典型的現(xiàn)象值得關(guān)注：一是教師上閱讀課，基本上沒有試題訓(xùn)練，上作文課就拿一道作文題讓學(xué)生寫，基本上沒有具體的過程指導(dǎo)；一是圍繞做題大量講練。同樣，讀寫練基本上也是脫節(jié)的。

這種現(xiàn)象，其根源就在于語文教師的教學(xué)圖式，是教師個(gè)體對語文課程理解的產(chǎn)物。

（2）教學(xué)觀：每位教師從走向教學(xué)崗位開始，就有了語文教學(xué)實(shí)踐，至少前三年的工作都是全新的活動(dòng)，這使得個(gè)體的教學(xué)圖式發(fā)生了極大的變化。工作不到十年，大多數(shù)語文教師就形成了個(gè)人的教學(xué)圖式。

考察語文教師的教學(xué)，經(jīng)過兩年左右的新課教學(xué)，內(nèi)心早已直指中考或高考的目標(biāo)，此時(shí)，立即轉(zhuǎn)入中考或高考的備考，做考題、練考題、講考題等，圍繞考題轉(zhuǎn)的教學(xué)經(jīng)歷，塑造著教師的個(gè)體教學(xué)圖式。

（3）學(xué)生觀：教師跟學(xué)生打交道的時(shí)間久了，耳聞目睹的各種現(xiàn)象多了，就會有意無意地進(jìn)行思考和交流，逐漸發(fā)現(xiàn)和總結(jié)一些經(jīng)驗(yàn)或規(guī)律性認(rèn)識，形成個(gè)體基于學(xué)生層面的教學(xué)圖式。

強(qiáng)調(diào)學(xué)生集中注意力；要求學(xué)生專心學(xué)習(xí)；批評學(xué)生記憶力或思考能力有問題；偏愛一些學(xué)生；對某些學(xué)生存在偏見等等行為，都是個(gè)體教學(xué)圖式的外化顯現(xiàn)。

教師的“三觀”有著內(nèi)在聯(lián)系，重視語文考試而忽視語文習(xí)慣的養(yǎng)成，重視解題練題，缺乏興趣動(dòng)機(jī)的激勵(lì)，能夠條分縷析地講解但不擅長學(xué)法活動(dòng)的設(shè)計(jì)，諸如此類，都深深地植根于個(gè)體的教學(xué)圖式。

根據(jù)上述考察可知，個(gè)體的教學(xué)圖式跟教學(xué)實(shí)踐具備關(guān)聯(lián)性，但跟當(dāng)前課程教學(xué)改革的需要相比，差距也是非常明顯的。

3.圖式的固化

源于兩種經(jīng)歷，語文教師形成了個(gè)體的教學(xué)圖式。在勝任教學(xué)崗位的基本要求后，個(gè)體有沒有開展教學(xué)研究？若沒有類似的行動(dòng)，將會是什么結(jié)果呢？

根據(jù)實(shí)踐觀察和訪談，有的教師采取了類似的行動(dòng)，研究中考或高考的試題，以解題為樂并樂此不疲，解題能力非常突出；有的教師還能模擬中考或高考的真題命制一些試題，積累個(gè)人經(jīng)驗(yàn)；有的教師則沒有類似的行動(dòng)，試題是從網(wǎng)上下載的，而且都是帶有答案的，但其他活動(dòng)都沒有了。

眾所周知，新手教師跟專家型教師有著明顯的區(qū)別。用圖式理論解釋，主要就在于兩者的教學(xué)圖式有著顯著差異。一般來說，新手教師的成長黃金時(shí)期，一般是入職初的三至五年，原因是學(xué)生時(shí)代所形成的教學(xué)圖式，難以應(yīng)對入職后復(fù)雜的語文教學(xué)實(shí)踐，被迫發(fā)生巨大的改變，逐步形成滿足教學(xué)任務(wù)需要的教學(xué)圖式。新手教師必須同化：其一，再現(xiàn)性同化，即對出現(xiàn)的某一刺激做出相同的反應(yīng)；其二，再認(rèn)性同化，即辨別現(xiàn)象之間差異借以作出不同反應(yīng)的能力；其三，概括性同化，即基于知覺現(xiàn)象之間的相似性并將其歸為不同類別的能力。教學(xué)新手也必須經(jīng)歷順化：當(dāng)個(gè)體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時(shí)，便要對原有圖式加以修改或重構(gòu)，以適應(yīng)環(huán)境或任務(wù)。當(dāng)然，同化和順化是相伴而行的，皮亞杰認(rèn)為“智慧行為依賴于同化與順化這兩種機(jī)能從最初不穩(wěn)定的平衡過渡到逐漸穩(wěn)定的平衡?！盵1]（P173）

對教師的行動(dòng)進(jìn)行分析，可以判斷教師的語文教學(xué)圖式已經(jīng)基本定型：一是兩種來源所產(chǎn)生的教學(xué)圖式，使個(gè)體感到對付語文課堂教學(xué)已經(jīng)綽綽有余；二是教師根據(jù)既有的教學(xué)圖式，感到一看答案、過程就“懂”，鑒別好題、答案以及選題組卷等也有一套自己的標(biāo)準(zhǔn)；三是個(gè)體對教學(xué)內(nèi)容可能不再做重新設(shè)計(jì)，即使重新設(shè)計(jì)可能也感到不在話下，很少像入職初那樣費(fèi)時(shí)費(fèi)心地考慮。有鑒于此，可以得出這樣的認(rèn)識：教師的教學(xué)圖式固化，教學(xué)立意較低、追求不高、成長途徑單一。也就是說，教師陷入成長的高原現(xiàn)象，教師的教學(xué)圖式亟需更新、發(fā)展。

四、更新：語文教師教學(xué)圖式的迭代

1.教學(xué)圖式的更新內(nèi)容及學(xué)理依據(jù)

教學(xué)圖式需要更新，究竟應(yīng)該更新哪些內(nèi)容？這要從教學(xué)圖式的兩個(gè)主要來源探尋，并將其作為更新內(nèi)容的學(xué)理依據(jù)。

兩個(gè)主要來源所形成的教學(xué)圖式，還缺少哪些內(nèi)容呢？即對教學(xué)圖式的形成，哪些經(jīng)驗(yàn)并沒有發(fā)生作用呢？

下面這些活動(dòng)或內(nèi)容，語文教師未經(jīng)歷或在經(jīng)歷時(shí)但并未對個(gè)體圖式起到促進(jìn)作用，這就應(yīng)該是缺失的成分。

（1）中外文學(xué)史、古代漢語、現(xiàn)代漢語、文字學(xué)、文藝學(xué)和寫作學(xué)等知識

教師在大學(xué)時(shí)代雖然學(xué)過這類課程，但當(dāng)時(shí)僅僅將其作為大學(xué)課程看待，并未想到其知識跟現(xiàn)階段的中學(xué)語文教學(xué)的關(guān)聯(lián)、銜接和轉(zhuǎn)化。故這種內(nèi)容對個(gè)體的教學(xué)圖式未產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。

教師在現(xiàn)階段的語文教學(xué)中不會想到：文章是什么語境和意圖？形成篇章的機(jī)制是什么？運(yùn)用什么知識來理解和欣賞？若不考慮這些，教師可能只會關(guān)注學(xué)生的閱讀量太少、閱讀方法欠缺、閱讀理解過淺等表層現(xiàn)象，而不會了解文章的體制、寫作機(jī)制、閱讀理解的知識究竟如何運(yùn)用。將大學(xué)時(shí)代所學(xué)課程的相關(guān)知識，萃取成適宜學(xué)生學(xué)習(xí)掌握的知識，最終通過細(xì)化、轉(zhuǎn)化和充實(shí)，從而更新教學(xué)圖式，這理當(dāng)是語文教師進(jìn)行教學(xué)圖式更新的應(yīng)有之義。

（2）語境學(xué)、修辭學(xué)、心理學(xué)、言語交際學(xué)、篇章語言學(xué)、系統(tǒng)功能語言學(xué)等知識

隨著語文教學(xué)研究的深入，將語文教學(xué)定位在言語而非語言上，日漸成為共識。跟傳統(tǒng)的文章學(xué)、語言學(xué)、寫作學(xué)、文字學(xué)等相比，語境學(xué)、修辭學(xué)心理學(xué)、言語交際學(xué)、篇章語言學(xué)、語篇交際學(xué)、系統(tǒng)功能語言學(xué)等跟言語的關(guān)聯(lián)更為緊密，更能貼合學(xué)生在具體情境中“學(xué)用”“言語交際”的特點(diǎn)。

面對跟言語相關(guān)的諸多學(xué)科日新月異的研究發(fā)展，如何從中開發(fā)和煉制出適切學(xué)生語文學(xué)習(xí)的新知識，從而更新語文教師的教學(xué)圖式，這無疑是一個(gè)充滿時(shí)代性和挑戰(zhàn)性的嶄新課題。

（3）教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)等知識

在大學(xué)階段，教師學(xué)過這類知識，但并無相應(yīng)的語文教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷支撐，導(dǎo)致學(xué)以致用、知識能力轉(zhuǎn)化的缺失。步入職業(yè)生涯后，備課、上課、批改作業(yè)等占據(jù)了大量時(shí)間，教師少有時(shí)間和可能重新學(xué)習(xí)，故其知識未能融進(jìn)個(gè)體的教學(xué)圖式。

起始年級是塑造學(xué)生語文學(xué)習(xí)認(rèn)知和習(xí)慣的黃金時(shí)期，閱讀時(shí)運(yùn)用圈點(diǎn)勾畫、批注、點(diǎn)評等方法，做題時(shí)注重反思和總結(jié)以加速元認(rèn)知能力的發(fā)展，然而教師的個(gè)體圖式卻牽引著每節(jié)課，致使學(xué)生錯(cuò)失習(xí)慣養(yǎng)成的最佳時(shí)機(jī)。

此外，個(gè)體圖式能不能有效地回答以下問題：學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的？戒除反復(fù)超量刷題的套路，用什么教學(xué)途徑來促進(jìn)學(xué)生掌握知識？學(xué)生為什么厭學(xué)？這些問題都對個(gè)體圖式發(fā)起了挑戰(zhàn)，有待及時(shí)更新。

2.創(chuàng)造新型教學(xué)活動(dòng)更新教學(xué)圖式

圖式理論中關(guān)于平衡的觀點(diǎn)，指出了個(gè)體圖式在慣性中固守平衡的特性，啟示著語文教師應(yīng)克服教學(xué)圖式固化的流弊。如何克服？這就要改變原來相對固化、單一、封閉的教學(xué)實(shí)踐，引入具有新質(zhì)的教學(xué)活動(dòng)。

來自英語閱讀教學(xué)的實(shí)證研究表明，“基于圖式理論的背景知識教學(xué)一定程度上能提高高中生的英語閱讀能力。”“在閱讀教學(xué)中，教師要注重背景知識的介入時(shí)機(jī)，并充分利用多媒體進(jìn)行背景知識的輸入，同時(shí)教師應(yīng)不斷更新教學(xué)理念，增加個(gè)人的知識儲備。”[5]

在一定程度上，這也啟示著語文教師自覺更新教學(xué)圖式的必要性和重要性。因此，那么，語文教師應(yīng)根據(jù)教育生活語境及教學(xué)行為習(xí)慣，從創(chuàng)新語文教學(xué)及研究活動(dòng)入手，更新教學(xué)圖式。

（1）引入教學(xué)解讀新論

引入文學(xué)批評的某種新理論并反復(fù)實(shí)踐，形成解讀課文的具體操作能力，豐富教學(xué)解讀的陳述性知識、程序性知識和策略性知識；針對課文選擇三五個(gè)鑒賞點(diǎn)，寫成文藝隨筆或小論文，也可加工成篇幅較長的文章投稿，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體的教學(xué)圖式更新。

（2）系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)

將教材中的課文視為一個(gè)系統(tǒng)，作整體性教學(xué)設(shè)計(jì)；按照加涅等人所研究的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)技術(shù)，針對一篇、一個(gè)單元等課文進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)。同樣是備課，但這跟原來的教案撰寫可能就拉開了層次和差距。這使教師的程序性知識和策略性知識發(fā)展迅速，從而加快個(gè)體教學(xué)圖式的迭代。

（3）開展個(gè)人同課異構(gòu)

語文教師大多承擔(dān)兩個(gè)班級的教學(xué)任務(wù)，可以開展一課兩案、同課異構(gòu)，根據(jù)教學(xué)效果逆推教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)、總結(jié)處理預(yù)設(shè)與生成的教學(xué)智慧，形成教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)操作等多方面的程序性知識和策略性知識。一個(gè)人的同課異構(gòu)，同樣可以加速個(gè)體教學(xué)圖式的更新。

（4）寫好教學(xué)反思札記

教學(xué)反思是對教學(xué)的解讀、設(shè)計(jì)、方法、過程等進(jìn)行的反思。教師及時(shí)寫下教學(xué)札記，改進(jìn)思路，針對困惑還可以請教師友，查閱圖書文獻(xiàn)。這能沉淀并提取語文學(xué)科的教學(xué)知識，推動(dòng)個(gè)體教學(xué)圖式的更新。

（5）選定一點(diǎn)深入研究

從學(xué)習(xí)科學(xué)、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)等，選定一點(diǎn)并將其作為個(gè)人的課題，搜集文獻(xiàn)資料，在研讀中實(shí)踐觀察，推進(jìn)研究。若能兩三年做好一點(diǎn)研究，收獲一些研究成果并將其轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)成果，久而久之自然可以連點(diǎn)成線、連線成面乃至連面成體。尤其是針對課堂教學(xué)的課題研究，可全方位地推進(jìn)個(gè)體教學(xué)圖式的升級。

（6）凝練個(gè)人教學(xué)主張

教學(xué)主張是個(gè)人對語文教學(xué)的理解，用課堂教學(xué)的行動(dòng)作詮釋。這能有效地引領(lǐng)個(gè)體凝練語文教學(xué)的實(shí)踐方向，聚焦研究的領(lǐng)域，主動(dòng)學(xué)習(xí)理論并身體力行，最終形成具有鮮明特色的個(gè)人教學(xué)風(fēng)格，促成個(gè)體教學(xué)圖式的更新。

（7）開展專項(xiàng)課程建設(shè)

根據(jù)語文課程的特點(diǎn)，結(jié)合班級學(xué)生實(shí)際學(xué)情，可開展閱讀、寫作等分文體、分手法和分構(gòu)思等微型課程，在課程建設(shè)和實(shí)施中充實(shí)和優(yōu)化課程知識和學(xué)科教學(xué)知識，加快個(gè)體教學(xué)圖式的發(fā)展。

當(dāng)然，整理積累自己的課堂作品、搜集研究名師的課堂作品等等，均可省察、監(jiān)控并豐富個(gè)體的教學(xué)圖式。

五、余論：語文教師教學(xué)圖式更新是系統(tǒng)工程

語文教師的教學(xué)圖式是一種關(guān)于知識、經(jīng)驗(yàn)和技能的系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)，既有同化的多種形式，也有順化的伴隨互動(dòng)。由于教學(xué)圖式是扎根實(shí)踐又有理論意蘊(yùn)的系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)，涵蓋教學(xué)解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施以及教學(xué)評價(jià)等層面的亞圖式，其更新也是一項(xiàng)系統(tǒng)性的工程。這意味著教師必須創(chuàng)新性地開展豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)，才能對原有圖式構(gòu)成挑戰(zhàn)和刺激，使之順化而創(chuàng)建新的圖式。

用圖式理論解釋，語文教師的專業(yè)化發(fā)展，其實(shí)就是語文教師教學(xué)圖式的發(fā)展。研究個(gè)體教學(xué)圖式，對于語文教師的專業(yè)化發(fā)展可提供多方面的啟示。例如教師的言語圖式、學(xué)情認(rèn)知圖式等，都可以得到深刻的觀照，從而形成某種系統(tǒng)化的解決思路。尤其是對語文教師成長高原期、語文教學(xué)生活單調(diào)枯燥、語文教師思維定式化等問題，根據(jù)教學(xué)圖式的解釋，我們可以找到其心理學(xué)層面的癥結(jié)，從而展開針對性的改善，促使語文教師妥善地解決終身教學(xué)與發(fā)展的互動(dòng)問題。