文|蔣有兵 王彩君

葉圣陶先生曾說(shuō)：“訓(xùn)練語(yǔ)言、訓(xùn)練思維是語(yǔ)文課的主要任務(wù)?！苯y(tǒng)編本教材中部分課文和課后習(xí)題以及交流平臺(tái)等模塊的編寫，也指向?qū)W生思維品質(zhì)的引導(dǎo)和訓(xùn)練，而思辨力是高階思維的核心。可見思辨力的培養(yǎng)已成語(yǔ)文教學(xué)不可忽視的方向。在語(yǔ)文教學(xué)中閱讀教學(xué)占主導(dǎo)，所以閱讀教學(xué)自然成為了提升學(xué)生思辨能力的主陣地。本文筆者就從閱讀的三種高階思維形式（分析整合、評(píng)價(jià)反思、遷移創(chuàng)意）出發(fā)，以基于文本的思辨性問(wèn)題設(shè)計(jì)為支架，探索提升學(xué)生思辨能力，發(fā)展思維品質(zhì)的閱讀教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)路徑。

一、從文本核心內(nèi)容處入手，分析綜合

分析與綜合是思維過(guò)程中兩種相互滲透、相互補(bǔ)充的形式。著名心理學(xué)家布魯姆將分析與綜合納為高階思維層次，具體到語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，分析指的是分析文本的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，把握課文主要內(nèi)容、表達(dá)技巧等，而綜合多指歸納、提煉要點(diǎn)，比如歸納作者的觀點(diǎn)和中心思想等。但不論是分析還是綜合，它們都是基于文本核心內(nèi)容進(jìn)行的思辨活動(dòng)。

（一）把握內(nèi)容結(jié)構(gòu)的整合式問(wèn)題設(shè)計(jì)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》在第二學(xué)段提出了“初步把握文章主要內(nèi)容”的目標(biāo)，第三學(xué)段提出了“了解文章的表達(dá)順序，領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法”的目標(biāo)。在統(tǒng)編本教材的課后習(xí)題中也出現(xiàn)了一系列指向內(nèi)容結(jié)構(gòu)的整合式習(xí)題。筆者以此為基，在課堂教學(xué)中融入了此類思辨性問(wèn)題。

五年級(jí)下冊(cè)第二單元為名著單元，本單元語(yǔ)文要素為初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法，在前兩篇精讀課文《草船借箭》和《景陽(yáng)岡》的課后習(xí)題中均有了解故事主要內(nèi)容的學(xué)習(xí)任務(wù)，故在本單元課文教學(xué)中適宜進(jìn)行把握內(nèi)容結(jié)構(gòu)的整合式問(wèn)題設(shè)計(jì)。以《草船借箭》一課為例，在本課教學(xué)中筆者將“按起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果的順序說(shuō)《草船借箭》主要內(nèi)容”的學(xué)習(xí)目標(biāo)和“了解人物特點(diǎn)”的學(xué)習(xí)目標(biāo)做了有機(jī)融合，以“諸葛亮草船借箭為什么能成功？”為核心問(wèn)題展開，以“諸葛亮的神機(jī)妙算都算到了什么？”“為什么不能讓周瑜知道借船的事”等問(wèn)題為子問(wèn)題深入探討。具體教學(xué)過(guò)程濃縮為如下片段：

師：默讀全文，思考諸葛亮草船借箭為什么能成功？

生：因?yàn)橹T葛亮非常智慧，神機(jī)妙算。

師：諸葛亮都算到了什么？

生：諸葛亮根據(jù)天象預(yù)測(cè)到三天后必有大霧天，很適合出戰(zhàn)。

生：諸葛亮還算準(zhǔn)曹操做事小心謹(jǐn)慎，在大霧天面對(duì)敵人的挑釁不會(huì)輕易出戰(zhàn)，怕中埋伏，頂多只會(huì)放箭守營(yíng)。

生：諸葛亮看人很準(zhǔn)。他了解魯肅，知道魯肅誠(chéng)實(shí)守信，所以就讓他借船，果不其然，魯肅沒(méi)有向周瑜匯報(bào)。

師：為什么不能讓周瑜知道借船的事？

生：因?yàn)橹荑ぜ刀手T葛亮的聰明才干，想盡辦法定他的罪，三天內(nèi)造十萬(wàn)支箭的陰險(xiǎn)重任就是他挑起的，他知道后肯定會(huì)暗中阻止。

基于文本核心內(nèi)容，以“諸葛亮草船借箭為什么能成功？”這個(gè)問(wèn)題為核心進(jìn)行以終為始的逆向教學(xué)，引發(fā)學(xué)生思維上的認(rèn)知沖突和智慧挑戰(zhàn)。子問(wèn)題一“諸葛亮都算到了什么？”屬于整合型提問(wèn)，需要學(xué)生在提取文章信息的基礎(chǔ)上進(jìn)一步研讀文本內(nèi)容綜合分析，讓學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)從理解到持續(xù)分析，思維的進(jìn)階由此而始。

（二）聚焦中心思想的提煉式問(wèn)題設(shè)計(jì)

歸納、概括、提煉是指大腦對(duì)知識(shí)的重組和再加工，即將攝入的信息重新選擇、組織，再用自己的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，是學(xué)生閱讀的關(guān)鍵能力，也是必備能力，而且是一種可訓(xùn)練的思辨形式。統(tǒng)編本教材積極培養(yǎng)學(xué)生的歸納、概括能力，編排了大量概括主要內(nèi)容、了解作者觀點(diǎn)和提煉課文表達(dá)技巧的內(nèi)容，如四年級(jí)下冊(cè)第六單元、六年級(jí)上冊(cè)第六單元等，旨在通過(guò)螺旋上升式的語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)提高學(xué)生的思辨力。

在執(zhí)教六年級(jí)上冊(cè)第六單元《只有一個(gè)地球》時(shí)，筆者針對(duì)“把握主要觀點(diǎn)”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)了如下四個(gè)層層遞進(jìn)的問(wèn)題：

問(wèn)題一：以課文題目為開頭說(shuō)一句話，你會(huì)說(shuō)什么？

問(wèn)題二：默讀課文，找到文中以題目為引的句子，讀一讀，作者的寫作目的是什么？

問(wèn)題三：課文講了哪幾方面內(nèi)容？

問(wèn)題四：課文前三部分與最后一部分之間有什么聯(lián)系？

本課筆者采用“問(wèn)題—觀點(diǎn)”式教學(xué)，沿著四個(gè)子問(wèn)題組成的問(wèn)題鏈突破了作者想表達(dá)的“我們要保護(hù)地球，保護(hù)地球的生態(tài)環(huán)境”的觀點(diǎn)以及要保護(hù)地球的理由。問(wèn)題二和問(wèn)題三是典型的指向文章中心思想的問(wèn)題，這兩個(gè)問(wèn)題的提出驅(qū)動(dòng)了學(xué)生的思維流，需要學(xué)生在文本間提煉再加工，進(jìn)而使學(xué)生的思維向縱深處延伸。

二、于文本共性處著眼，比較辨析

學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，需要教師時(shí)常在課堂教學(xué)中滲透思辨意識(shí)，創(chuàng)設(shè)思辨性學(xué)習(xí)情境，開發(fā)思辨性問(wèn)題，比如比較式問(wèn)題和基于辨析的選擇式問(wèn)題。運(yùn)用比較、分析等多向信息處理能力，在文本共性處比較辨析，激發(fā)新的問(wèn)題，思考新的問(wèn)題，解決新的問(wèn)題，有助于學(xué)生思辨能力的提升。

（一）領(lǐng)悟表達(dá)技巧的比較式問(wèn)題設(shè)計(jì)

對(duì)比是指對(duì)兩個(gè)事物或者一個(gè)事物的兩個(gè)方面進(jìn)行比較。比較是一種思維方法，是在觀察、理解、接納基礎(chǔ)上進(jìn)行分辨事物異同的高層次思維，解決對(duì)比性問(wèn)題能提高學(xué)生全面客觀看待事物的能力，也是訓(xùn)練學(xué)生思辨能力的有效方法。以朱自清《匆匆》為例，在該堂課中可以設(shè)計(jì)如下思辨性問(wèn)題：

“燕子”“楊柳”“桃花”“太陽(yáng)”這些事物在其他的文章里，感覺(jué)都是很美好的事物，為什么在作者朱自清眼中卻是滿滿的愁緒呢？

情景交融式的語(yǔ)言表達(dá)是《匆匆》這篇散文的一大特點(diǎn)，“體會(huì)文章情景交融的表達(dá)方法”也是這篇課文需要落實(shí)的特色目標(biāo)。時(shí)間正是在候鳥來(lái)去、草木枯榮、自然界的陰晴圓缺等自然物候的重復(fù)與間隔中悄然流逝，燕子等景物身上遺留著時(shí)間飛逝的痕跡，作者正是在這些美好的事物中深刻感受到時(shí)間流逝之快。教師在引導(dǎo)學(xué)生賞析該篇散文中“景”的部分時(shí)，不應(yīng)簡(jiǎn)單地堆砌，而是要設(shè)計(jì)沖突與矛盾去激發(fā)學(xué)生思維，在比較中實(shí)現(xiàn)思辨，這樣學(xué)生對(duì)“景”的把握會(huì)更深刻。

（二）感受人物品質(zhì)的選擇性問(wèn)題設(shè)計(jì)

選擇就是在相對(duì)復(fù)雜的情景中引導(dǎo)學(xué)生多角度看待問(wèn)題，以矛盾的視角審視問(wèn)題，在比較中選擇正確的說(shuō)法，在優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)包圍下選擇解決問(wèn)題的最佳方法。選擇性問(wèn)題有助于學(xué)生形成主見和個(gè)性，也能提升學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的能力，在閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)選擇性問(wèn)題是培養(yǎng)思辨力的重要策略。以六年級(jí)上冊(cè)《窮人》一文的教學(xué)為例，舉隅其中一處:

桑娜推開門看見自己的鄰居西蒙已經(jīng)去世，她的兩個(gè)孩子蜷縮在她身邊的時(shí)候，桑娜忐忑了很久，但最終還是堅(jiān)定地選擇了救兩個(gè)孩子。如果你是桑娜，你會(huì)選擇抱走兩個(gè)孩子嗎？理由是什么？

生1：因?yàn)槲髅僧?dāng)時(shí)已經(jīng)去世了，我膽子比較小，可能不太敢。

生2：我應(yīng)該會(huì)趕緊跑去其他鄰居家找人，共同商議該怎么做，因?yàn)槲壹覍?shí)在是太窮了，而且自己有很多孩子要養(yǎng)活。

生3：我會(huì)跟桑娜一樣勇敢而堅(jiān)定地抱走兩個(gè)孩子，他們失去母親就已經(jīng)很可憐了，再失去生命……真的太殘忍了！

這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)給予學(xué)生自由的選擇空間，只要基于文本內(nèi)容符合邏輯的選擇都可以，無(wú)關(guān)好壞也無(wú)關(guān)道德。學(xué)生在大膽地表達(dá)自己的選擇之前經(jīng)歷了“可與不可”“好與更好”的思維碰撞，有效培養(yǎng)了學(xué)生的思辨能力。

三、在文本存疑處碰撞，評(píng)鑒反思

思源于疑，成于巧。在閱讀教學(xué)中，教師精準(zhǔn)預(yù)測(cè)和捕捉學(xué)生存在疑惑的點(diǎn)，并從評(píng)鑒、反思角度引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生在思維碰撞中對(duì)課文的人物形象、思想內(nèi)容、語(yǔ)言表達(dá)等進(jìn)行美丑、優(yōu)劣、是非的價(jià)值判斷。

（一）體味語(yǔ)言特色的鑒賞式問(wèn)題設(shè)計(jì)

在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)容和形式進(jìn)行鑒賞，引導(dǎo)學(xué)生感受美、體驗(yàn)美、理解美，能增強(qiáng)學(xué)生的審美判斷、提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。鑒賞性問(wèn)題的設(shè)計(jì)可以從這幾個(gè)方面著手：文本語(yǔ)言和表達(dá)技巧，意象、文本素材選擇，文本特點(diǎn)與創(chuàng)新，思想內(nèi)容與主題，人物形象等。六年級(jí)下冊(cè)《北京的春節(jié)》是一篇介紹地方民俗的文藝小品，在語(yǔ)言表達(dá)上既有說(shuō)明文的特征又有“文藝性”，甚至還有作家老舍個(gè)性風(fēng)格語(yǔ)言——“京味兒”語(yǔ)言的自然流露。京味兒語(yǔ)言在課文中主要有兒化詞、略帶夸張的語(yǔ)言，輕松而又口語(yǔ)化的語(yǔ)言讓人閱讀時(shí)如同聽書一般，興趣盎然。筆者在執(zhí)教時(shí)就抓住了這一語(yǔ)言特色，教學(xué)片段如下：

教師引導(dǎo)學(xué)生快速默讀課文第4 自然段。

課件出示去掉“兒化”和替換“北京味詞語(yǔ)”的第4 自然段，教師再次引導(dǎo)學(xué)生默讀。

師：你覺(jué)得哪一段更好？為什么？

生：我更喜歡原文中這段。兒化詞語(yǔ)的使用更有北方的感覺(jué)，顯得北京的春節(jié)與眾不同。

師：老舍是土生土長(zhǎng)的北京人，兒化音是北京語(yǔ)言的特色，典型的北京人用北京典型語(yǔ)言介紹北京春節(jié)，讓北京的春節(jié)更有北京的味道。這種“京味兒”語(yǔ)言在文章第14 自然段中也有，請(qǐng)同學(xué)們?cè)偃プx一讀。

語(yǔ)言是作家表達(dá)的要素，聚焦典型語(yǔ)言進(jìn)行體味鑒賞有助于發(fā)現(xiàn)作者的行文規(guī)律與思維特征。學(xué)習(xí)過(guò)程中教師故意制造文本沖突，將原文進(jìn)行修改對(duì)照，學(xué)生對(duì)“你更喜歡哪一段，為什么？”問(wèn)題的思考和分析，既讓學(xué)生獲得了對(duì)京味兒語(yǔ)言的審美認(rèn)同，又激發(fā)了學(xué)生探究語(yǔ)言的熱情。

（二）辨析價(jià)值取向的批判式問(wèn)題設(shè)計(jì)

批判性思維的本質(zhì)是評(píng)價(jià)，這種思維能力在如今社會(huì)愈發(fā)重要。語(yǔ)文教師要在閱讀教學(xué)中有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的批判思維。簡(jiǎn)而言之，批判性思維就是改善性思維，合理的反思性思維，所以教師要在課堂上引導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑，需要注意的是批判性思維不是簡(jiǎn)單的“雞蛋里挑骨頭”，為了批判而批判，而是要給出批判的依據(jù)或理由。

如在《伯牙鼓琴》的教學(xué)中，筆者首先引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文言文的內(nèi)容進(jìn)行理解，為讓學(xué)生更好地感受這份友情，更深入地體會(huì)伯牙在失去知音后的傷心欲絕，提出問(wèn)題：“你也認(rèn)為破琴絕弦是懷念知音的最好方式嗎？”這是一個(gè)開放性問(wèn)題，沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案。有的學(xué)生說(shuō)：是的，伯牙的琴聲只有鍾子期能理解，他的高超琴技也只有子期能欣賞，既然子期不在了，那也就沒(méi)有再?gòu)椙俚囊饬x了。這類學(xué)生的觀點(diǎn)與原文一致。而有的學(xué)生則說(shuō)：別忘了能聽懂伯牙琴聲的除了鍾子期還有伯牙自己，伯牙一生苦練琴技，卻因?yàn)橐粋€(gè)摯友的離世而放棄，這也太消極悲觀了。為何不換種思路，繼續(xù)提高琴技，用更好的琴聲來(lái)回憶和悼念知音呢？這類學(xué)生在教師問(wèn)題的引導(dǎo)下，融合自身積極的人生觀，開啟了批判性思維。在這個(gè)學(xué)習(xí)討論中，教師以主人公行為選擇為內(nèi)容設(shè)計(jì)的批判性問(wèn)題有效訓(xùn)練了學(xué)生的思辨力。

四、沿文本與生活交點(diǎn)拓展，遷移創(chuàng)造

教材源于生活，思辨融于生活。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身生活實(shí)際來(lái)開展思辨活動(dòng)，將課文內(nèi)容向著學(xué)生的生活打開，使其進(jìn)行遷移、創(chuàng)造，不僅能提升學(xué)習(xí)活動(dòng)的趣味性，讓學(xué)生更主動(dòng)地體味語(yǔ)言，也能更好地提升學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力，對(duì)他們思辨能力的發(fā)展和運(yùn)用大有裨益。

（一）基于情感體驗(yàn)的遷移式問(wèn)題設(shè)計(jì)

遷移即由此及彼。在閱讀教學(xué)時(shí)，教師在不脫離文本主題的前提下，選擇與文本內(nèi)容主題相同或相似的問(wèn)題、現(xiàn)象、事件來(lái)設(shè)計(jì)思辨性問(wèn)題，讓問(wèn)題立足于生活，可以更大程度上調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主性和思辨力。

以六年級(jí)下冊(cè)第八單元《那個(gè)星期天》教學(xué)為例?！赌莻€(gè)星期天》這篇文章中有典型的“兒童體驗(yàn)”。生活中，小孩常有這樣那樣的小期盼，并會(huì)向父母提出自己的愿望，而家中的大人時(shí)常會(huì)因?yàn)樯蠲β当疾ǘ?，?duì)孩子的承諾總會(huì)無(wú)奈地一拖再拖，這是生活中常常出現(xiàn)的情景。這篇文章的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一就是感受“我”的心情變化。為更好地引導(dǎo)學(xué)生感受，在初步感受“我”的心情后筆者提出問(wèn)題“同學(xué)們，你們有過(guò)被父母‘忽悠’的經(jīng)歷嗎？跟大家分享一下你當(dāng)時(shí)的心情。如果你是文中的‘我’，當(dāng)天快要黑了媽媽還沒(méi)有帶你出去的跡象的時(shí)候，你想對(duì)媽媽怎么說(shuō)？”在這次學(xué)習(xí)討論中，教師基于學(xué)生的生活情感體驗(yàn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情感遷移，在鍛煉思辨力的同時(shí)也將感受“我”的失望、委屈的情感這一學(xué)習(xí)目標(biāo)落了地。

（二）觸發(fā)主動(dòng)聯(lián)想的創(chuàng)造式問(wèn)題設(shè)計(jì)

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)注重對(duì)知識(shí)的客觀講授，忽視學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主觀感受與思考，但時(shí)代的進(jìn)步要求人們具有廣闊的視野、開放的心態(tài)和創(chuàng)新的思維。對(duì)小學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維培養(yǎng)也是新課改的目標(biāo)之一。在閱讀教學(xué)時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)聯(lián)想、大膽想象、創(chuàng)意表達(dá)，給學(xué)生自由表達(dá)的空間，才能最大限度地激發(fā)學(xué)生在閱讀中探索未知的欲望，感受思辨的快樂(lè)和信心。

以五年級(jí)上冊(cè)《牛郎織女（一）》一課為例。筆者在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述時(shí)提出：作者是從哪些方面講述牛郎對(duì)老牛的照顧很周到的呢？該問(wèn)題旨在引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想事例將情節(jié)講具體。接著又創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)想象：下雨時(shí)、刮風(fēng)時(shí)、老牛生病時(shí)……牛郎是怎樣照顧老牛的？旨在觸發(fā)想象點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象創(chuàng)作。創(chuàng)造性思維是思辨的核心之一，是閱讀能力層次的最高級(jí)，而聯(lián)想和想象是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的較好手段。該教學(xué)片段中的兩個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)聯(lián)想和想象，讓創(chuàng)造性復(fù)述搖曳生姿，可以有效提高學(xué)生的聯(lián)想能力和發(fā)散性思維，提升思辨能力。

總之，思辨能力的培養(yǎng)是小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要任務(wù)，這不僅是延伸課堂、深化教學(xué)的途徑，更是發(fā)展學(xué)生能力的需要。因此，我們一線教師要重視課堂思辨性問(wèn)題的設(shè)計(jì)，結(jié)合文本內(nèi)容精心設(shè)計(jì)具有開放性、啟發(fā)性和延展性特征的問(wèn)題或問(wèn)題鏈，鼓勵(lì)學(xué)生大膽想、合理辯，在有效的對(duì)話場(chǎng)中提升思辨能力，提升思維品質(zhì)。