潘開英

在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，為了增進學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，教師往往會依托問題引導(dǎo)學(xué)生完成對新詞的認讀、理解，最終實現(xiàn)通篇理解并能朗讀的效果。但綜觀整個閱讀教學(xué)過程，學(xué)生的思維訓(xùn)練大多停留在低階層面，從最后的語言輸出環(huán)節(jié)看，他們并不能對閱讀內(nèi)容進行連貫有序的表述或角色表演，更無法做到對所學(xué)新知的遷移運用和創(chuàng)新表達。要想真正建構(gòu)高效的閱讀課堂，教師應(yīng)當(dāng)充分關(guān)注問題設(shè)計的目的性、層次性及思維性，分層有序推進教學(xué)，從而使學(xué)生既能兼顧文本的整體與細節(jié)，又能深刻領(lǐng)悟知識的內(nèi)涵與意義。

一、提煉大問題，設(shè)置教學(xué)大任務(wù)，讓閱讀見“整”

為了讓學(xué)生形成整體連貫的知識體系，教師在解讀教材時應(yīng)將學(xué)生所需掌握的各種知識統(tǒng)整在一件事情或一項任務(wù)中，圍繞課堂教學(xué)中的這件事或這項任務(wù)設(shè)計大問題，建構(gòu)課堂框架，從而讓學(xué)生在層次清晰的課堂教學(xué)中快速掌握課文大意，對所學(xué)內(nèi)容形成整體印象。

（一）抓住事件要素提問

譯林版《英語》教材（下文案例皆出自該教材）中的大多數(shù)課文都是圍繞一個事件展開的。既然是一個事件，那么文中就會涉及與事件有關(guān)的各要素，如時間、地點、人物等。教師要讓學(xué)生整體把握事件，就應(yīng)該讓他們了解事件的相關(guān)要素。如六下Unit 2What a Day!的Story time 板塊中呈現(xiàn)了主人公Yang Ling 的一篇日記。學(xué)生都有寫中文日記的經(jīng)歷，知曉構(gòu)成日記的要素有人物、時間、地點、天氣情況、事情及心情等。教師在教學(xué)該語篇時就可以利用日記各要素來引導(dǎo)學(xué)生自主地對Yang Ling 的日記進行提問，以整體構(gòu)建教學(xué)框架。

T：What do you want to know about Yang Ling’s diary? Try to ask some questions.

S1：What day was it?

S2：What date was it?

S3：How was the weather?

S4：What did she do with her friends?

S5：How were they?

解決了這些問題，學(xué)生就能整體了解Yang Ling日記的主要內(nèi)容并進行概括與復(fù)述。長此以往，有利于培養(yǎng)學(xué)生對語言的提煉與組織能力。

（二）緊扣故事情節(jié)提問

教材中有一些故事類閱讀素材，如The Lion and the Mouse、Cinderella、The King’s New Clothes等，因故事時間、場景變化多，情節(jié)起伏，教師若簡單地套用抓住事件要素提煉主干問題的方法，仍將無法幫助學(xué)生理清文章脈絡(luò)，這時不妨緊扣故事情節(jié)來建構(gòu)課堂教學(xué)的提問框架。如教學(xué)六下Unit 1The lion and the mouse時，教師先引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測“What happened between the lion and the mouse?”，學(xué)生可能會猜測：“The lion ate the mouse./The lion made friends with the mouse./The lion played with the mouse happily.”隨后，教師帶領(lǐng)學(xué)生通過觀看視頻或者聽故事內(nèi)容的方式來尋找答案，進而發(fā)現(xiàn)“The lion wanted to eat the mouse at first，and later they became good friends.”的重要情節(jié)，并據(jù)此建構(gòu)出“Why did the lion want to eat the mouse?”“Why did they become good friends?”兩大主干問題。隨著對兩大主干問題的探究與解答，學(xué)生能順勢把握故事大意。

（三）針對文本結(jié)構(gòu)提問

教材中還有一些閱讀素材和以上案例不同，如Road Safety、Keep Our City Clean、Protect the Earth等，文章的標(biāo)題是論點，文中的每一個小節(jié)主要通過論據(jù)論證觀點。對于這些具有良好結(jié)構(gòu)的文章，教師可以借助文本結(jié)構(gòu)有效建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。以六下Unit 4Road safety為例，教師立足“Follow the rules and keep safe”這一論點，根據(jù)文本結(jié)構(gòu)提煉“How to cross the road safely with a zebra crossing?”“How to cross the road safely without a zebra crossing?”“What are the things we mustn’t do on the road?”三個層層遞進的大問題，便能使教學(xué)脈絡(luò)清晰明了。

總之，教師利用這些大問題引導(dǎo)學(xué)生有條不紊地進行閱讀，不僅能有效提高課堂教學(xué)的條理性和層次性，還有利于幫助學(xué)生形成正確的閱讀思維方式。

二、精設(shè)子問題，著眼細節(jié)體驗，讓閱讀顯“豐”

子問題與大問題是兩個相對的概念，大問題指向文本框架的建構(gòu)，子問題則指向文本細節(jié)的解讀。通常情況下，子問題是從屬于某個大問題的。當(dāng)學(xué)生通過大問題初步了解了文本的梗概后，教師就可以通過子問題引導(dǎo)學(xué)生增強與文本的互動，逐步理解文本的細節(jié)。

（一）增強文本互動，促進深入理解

閱讀如果止于學(xué)生對文字的瀏覽、理解與識記，學(xué)生必然無法體驗閱讀的趣味，只有增強他們與書本的互動，讓閱讀與學(xué)生自身的學(xué)習(xí)、生活、經(jīng)歷等掛鉤，閱讀才會變成一件有意思的事情。為此，教師在教學(xué)中可以采用以下方法設(shè)計子問題，從而增強學(xué)生與文本的互動。

1.帶入法

帶入法是一種最常見的互動方法，教師可以借助“If you were...，what would you say/do?How would you feel?”這類問題將學(xué)生帶入文本情境，讓其身臨其境地感受人物的語言與情感。除了直接的語言引導(dǎo)，教師還可以借助圖片將學(xué)生帶入情境，與文中人物互動。如六上Unit 5Signs（Story time）中的故事由四個文段組成，分別講述四個不同地點的標(biāo)志及其表達的意思。以第一段為例，學(xué)生可以通過大問題“Where are the signs? What do they mean?”了解標(biāo)志的所在地點及其含義。但對學(xué)生而言，文中出現(xiàn)的新的交際用語“Be careful.”依然是一個理解盲點。據(jù)此，教師可以設(shè)計如下子問題并引導(dǎo)學(xué)生進行理解：“Yes，it means the floor is wet.But look at Tim，he walks so fast. Is it safe for him? What will you say to him? And what does Mike say to him? What does‘Be careful’mean? Please be Mike，say it to Tim to remind him.”結(jié)合課文插圖和層層推進的問題，教師引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地去思考、解決問題，促使學(xué)生借助語境理解語言表達的意思，以此類推，學(xué)生就能完成整個文本的細節(jié)閱讀。

2.對比詢問法

文本中描述的事件通常與學(xué)生的生活有著千絲萬縷的聯(lián)系，教師要善于利用這種聯(lián)系設(shè)計子問題，引導(dǎo)學(xué)生自覺將自身經(jīng)歷與書本所述作對比，在思考異同的過程中掌握要點，深化細節(jié)理解。如六上Unit 4Then and now的Story time中談到六年前的Mike有的事情會做，有的事情不會做，教師可以通過“What about you? What could /couldn’t you do six years ago?Did you...six years ago?”等問題，促使學(xué)生在比對自身經(jīng)歷與Mike 經(jīng)歷的過程中，不斷運用核心句型強化練習(xí)，從而更為牢固地掌握知識。

3.類推法

類推法即聯(lián)想法。教學(xué)中，教師可以借助“What else ...?”這一句型結(jié)構(gòu)引導(dǎo)學(xué)生在情境中運用核心詞句展開聯(lián)想，以達到鞏固新知的作用。仍以六上Unit 5Signs的Story time 為例，為引出新詞組“take...into...”并增進學(xué)生對其的理解，教師可以這樣設(shè)計子問題：

T：Look at the picture，what can you see in Tim’s and Helen’s hands?

S1：Some juice.

T：Can they drink juice in the bookshop?

S2：No，they can’t.

T：What does Mike say to them?

S3：You can’t take your juice into the shop.（引出新詞組）

T：So can you guess the meaning of“take...into...”?

S4：帶進去。

T：What else can’t they take into the bookshop?

S5：...

在這樣的問題引導(dǎo)下，學(xué)生的思維被打開，語言被激活，在潛移默化中便能將語言點訓(xùn)練得扎扎實實。

4.想象法

因受限于篇幅，教材中的文本不可能把教學(xué)內(nèi)容非常詳盡地展示出來，這就需要教師去發(fā)現(xiàn)文本中的一些留白點，在教學(xué)時間、學(xué)生能力等條件允許的情況下進行適度拓展，以充實學(xué)生的學(xué)習(xí)。如六下Unit 7Summer holiday plans的Story time 講述了Yang Ling、Mike、Liu Tao 和Su Hai 的暑假出行計劃，出行計劃主要包括時間、地點、方式、時長及事情等要素，但文中四位主要人物的計劃中并沒有都包含這些要素，如Mike 的假期計劃只是講回倫敦待了一個月，具體怎么回、回倫敦會做些什么事情，文本沒提。此時，教師可以利用這些留白開展引導(dǎo)：“How will he go back to London? What will he do there?”學(xué)生結(jié)合書本插圖或根據(jù)自己的生活經(jīng)驗展開想象、聯(lián)想，在積極調(diào)動思維鏈接新舊知識的同時，語言輸出能力也能得到發(fā)展。

5.遷移法

從課堂走向生活，從書本走向?qū)嵺`是落實學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要路徑。教師在引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)進行遷移時要格外關(guān)注語言的靈活性、創(chuàng)新性。如五上Unit 5What do they do?的Story time 呈現(xiàn)了談?wù)撀殬I(yè)的主要句式“What does your father do? What about your mother? Is your mother a...? ”。在遷移運用環(huán)節(jié)，為增強語言交際的真實性，教師可以讓學(xué)生對父母工作的地點、具體從事工作的細節(jié)等進行追問，引導(dǎo)學(xué)生抓住教材中的句型“What does your father do?”進行遷移創(chuàng)新，說出“Where does your father work? What does your mother make?”等更加豐富的語言，使對話的維度變寬，表達更契合真實生活。學(xué)生通過這樣的語言實踐活動也能切實地感受到英語的學(xué)之有用、學(xué)之能用、學(xué)之活用。

（二）增強塊狀體驗，促進順利輸出

在閱讀教學(xué)中，教師可通過點狀問題解答與塊狀情境體驗相結(jié)合的方式，幫助學(xué)生對語篇的重要情節(jié)或片段進行身臨其境式的體驗，從而為語言的順利輸出奠定基礎(chǔ)。

如教學(xué)六下Unit 1The Lion and the mouse時，教師帶領(lǐng)學(xué)生圍繞大問題“Why did the lion want to eat the mouse?”進行探究，學(xué)生讀后得出結(jié)論：“The mouse woke him up，the lion was very angry and he wanted to eat the mouse.”隨后，教師又拋出與之相關(guān)的系列子問題“What did the lion say? Did the mouse want to be eaten? What did he say to the lion?”。隨著這些子問題的逐個解答，學(xué)生能深入理解涉及的知識點。但在短時間內(nèi)學(xué)生還不能將每個問題串聯(lián)起來，很難對這段情節(jié)形成整體印象，如果此時教師進入下一個教學(xué)環(huán)節(jié)，這勢必會影響學(xué)生后期的語言輸出。為此，教師應(yīng)該增設(shè)塊狀體驗環(huán)節(jié)：“So you know why the lion didn’t eat the mouse and let him go. Now please read in roles.”引導(dǎo)學(xué)生對此情節(jié)進行角色模擬朗讀，使學(xué)生的學(xué)習(xí)由點狀的理解過渡到塊狀的體驗，這既能幫助學(xué)生扎實積累語言，清晰掌握語序，也能豐實其讀后圍繞話題的表達。

在子問題的逐個解答過程中，學(xué)生經(jīng)歷了學(xué)習(xí)理解、模仿實踐、遷移運用的過程。這既是閱讀教學(xué)逐漸從宏觀走向微觀的過程，也是學(xué)生積累語言、思維進階的過程。

三、催生深問題，促進情感共鳴，讓閱讀見“義”

一堂閱讀課下來，學(xué)生可能會借助板書、關(guān)鍵詞、思維導(dǎo)圖等很好地記憶并背誦文本，但從長期看，真正能被學(xué)生記住的一定不是曾經(jīng)課堂里學(xué)習(xí)的一些文字，而是讀了這些文字后給自身帶來的精神層面的變化。深問題就是引導(dǎo)學(xué)生對語言文化、文本內(nèi)涵進行深層理解的問題，它能激發(fā)學(xué)生情感共鳴，實現(xiàn)課堂教學(xué)的育人目標(biāo)。

1.增進文化滲透，拓寬學(xué)習(xí)視野

語言是文化的載體，學(xué)習(xí)語言離不開對其背后文化的學(xué)習(xí)。要想落實學(xué)生文化意識的培養(yǎng)，教師就要充分挖掘教材中隱含的文化信息，促進學(xué)生對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認同。如六上Unit 8Chinese New Year的Story time 提及香港人過新年有買花的習(xí)俗，教師可以追問：“Do you buy flowers at Chinese New Year? Why? Why is Anna going to buy some flowers，not pictures?”通過這樣的追問可順勢講解因粵語“花”與“發(fā)”發(fā)音相同，所以人們通過買花討彩頭的習(xí)俗。這樣學(xué)生就能了解不同新年習(xí)俗背后的文化內(nèi)涵。

2.促進情感共鳴，體現(xiàn)價值引領(lǐng)

閱讀教學(xué)要通過帶領(lǐng)學(xué)生探究文本的內(nèi)涵與意義來增進學(xué)生對文本的理解，產(chǎn)生情感共鳴，進而樹立正確的價值觀。教師在課堂上不能簡單直接地告訴學(xué)生某個道理，而應(yīng)該通過問題引導(dǎo)學(xué)生對文中人物與事件進行評判、感悟，進而悟出道理；也要改變單一的價值觀引領(lǐng)，因為教材信息是多維的，學(xué)生可以從不同角度去體會、感悟文本的價值。如在六上Unit 3Holiday fun的Story time 教學(xué)中，學(xué)生通過學(xué)習(xí)可以懂得“What can we do to make our holiday interesting and meaningful?”，但教材中還講到Mike想送給Liu Tao一些自己釣到的魚，教師可以利用這一信息引導(dǎo)學(xué)生對Mike 進行評判：“What do you think of Mike? What can you learn from him?”使學(xué)生懂得“We can share things with good friends，and it makes us happy.”的道理，以此來實現(xiàn)課堂教學(xué)的增值。