江蘇省南京市江寧區(qū)銅井中心小學(xué) 石 麗

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）闡明了語(yǔ)文學(xué)科的實(shí)踐性性質(zhì)，建議教師依托日常教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生多讀多寫，讓學(xué)生在實(shí)踐中掌握、運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)。寫作是“傾吐”。有效“傾吐”是以有效“吸收”為基礎(chǔ)的。傳統(tǒng)教學(xué)閱讀與寫作各自為政，語(yǔ)文教學(xué)效果不盡如人意，因此，在開展小學(xué)寫作教學(xué)中，筆者為了提高學(xué)生的作文水平，采用了讀寫一體化的教學(xué)方法。讀寫一體化是指以閱讀為基礎(chǔ)進(jìn)行寫作教學(xué)。運(yùn)用讀寫一體化的教學(xué)方法，學(xué)生能在閱讀過程中儲(chǔ)備寫作素材，積累寫作經(jīng)驗(yàn)，鍛煉寫作能力，讓寫作更高效。以《桂花雨》為例，筆者應(yīng)用如下策略實(shí)施讀寫一體化教學(xué)：

一、練筆導(dǎo)入，積累材料

練筆導(dǎo)入是指教師引導(dǎo)學(xué)生就閱讀內(nèi)容書寫小片段的活動(dòng)。課堂小練筆形式多樣，篇幅短小，耗時(shí)少，便于學(xué)生日常進(jìn)行寫作練習(xí)，能讓學(xué)生自然而然地產(chǎn)生寫作興趣，積累寫作經(jīng)驗(yàn)，為提升寫作能力打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。此外，進(jìn)行日常小練筆，學(xué)生還可以儲(chǔ)備豐富的寫作素材。因此，開展讀寫一體化教學(xué)，教師要把握課堂導(dǎo)入時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小練筆。

在教學(xué)《桂花雨》時(shí)，筆者提出了自讀課文任務(wù)，要求學(xué)生寫一篇讀后感，字?jǐn)?shù)不限。大部分學(xué)生主動(dòng)閱讀課文，邊閱讀邊思考，初步了解課文內(nèi)容，為寫讀后感做準(zhǔn)備。所以，大部分學(xué)生在自讀課文后，會(huì)自主寫下閱讀感受。寫過程正是學(xué)生鍛煉寫作能力的過程，學(xué)生也會(huì)在寫作時(shí)繼續(xù)思考閱讀內(nèi)容，儲(chǔ)備材料，為深入探究課文內(nèi)容做準(zhǔn)備。

二、創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動(dòng)想象

創(chuàng)設(shè)情境是指教師立足課文內(nèi)容，利用多種方式創(chuàng)設(shè)具有想象空間的場(chǎng)景。想象是寫作的“法寶”，缺乏想象力，寫出的文章往往平淡無奇。此外，想象也可以使學(xué)生更好地融入課文場(chǎng)景，理解課文內(nèi)容。所以，在進(jìn)行讀寫一體化教學(xué)時(shí)，教師可創(chuàng)設(shè)情境，激活學(xué)生的想象力。

在教學(xué)《桂花雨》時(shí)，筆者先引導(dǎo)學(xué)生思考問題：“在生活中大家都遇到過怎樣的雨呢？”在這一問題的引導(dǎo)下，學(xué)生自主遷移生活經(jīng)驗(yàn)，用簡(jiǎn)單的話語(yǔ)描述見過的各種各樣的雨。筆者在學(xué)生描述后，提出問題：“大家見過桂花雨嗎？”此時(shí)，大部分學(xué)生對(duì)桂花雨產(chǎn)生了興趣。筆者把握時(shí)機(jī)，利用課件展現(xiàn)桂花雨畫面，并提出問題：“大家看完桂花雨有怎樣的感受？”學(xué)生受到問題的驅(qū)動(dòng)，發(fā)揮想象力，描述了各種各樣的感受。描述是學(xué)生口頭表達(dá)的過程，能積累表達(dá)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，學(xué)生圍繞具體場(chǎng)景展開想象，可以開發(fā)思維，有利于夯實(shí)寫作基礎(chǔ)。

三、檢查詞句，儲(chǔ)備語(yǔ)言

檢查詞句是指教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體的閱讀語(yǔ)境理解有關(guān)字詞句的活動(dòng)。就閱讀而言，這樣可以使學(xué)生準(zhǔn)確掌握字詞句，掃除閱讀障礙，為提高閱讀效率奠定基礎(chǔ)。就寫作而言，可以使學(xué)生積累字詞句的使用方法，有利于今后準(zhǔn)確地建構(gòu)課文，提高作文水平。因此，在讀寫一體化教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境理解字詞句。

在教學(xué)《桂花雨》時(shí)，筆者采用“開火車”的方式引導(dǎo)學(xué)生朗讀課文。在學(xué)生朗讀的過程中，筆者利用課件呈現(xiàn)字詞句。學(xué)生讀出相應(yīng)的字詞句后，要結(jié)合具體語(yǔ)境思考其含義。比如，讀到“桂花盛開的時(shí)候……沒有不浸在桂花香里的”時(shí)，筆者利用課件呈現(xiàn)了“飄”和“浸”這兩個(gè)字，引導(dǎo)學(xué)生思考其含義。在學(xué)生思考時(shí)，筆者提出問題，如“能不能將‘飄’換成‘傳’？”“能不能將‘浸’換成‘泡’？”學(xué)生通過替換詞匯感受不同語(yǔ)境，借助具體語(yǔ)境感受詞匯含義，這樣有利于學(xué)生加深對(duì)閱讀內(nèi)容的理解。在這一過程中，學(xué)生也能鍛煉思維，提升思維水平，還會(huì)感受到作者用詞的巧妙，主動(dòng)儲(chǔ)備詞匯、語(yǔ)句，為提升語(yǔ)言表達(dá)能力奠定基礎(chǔ)。

四、梳理大意，理清思路

梳理大意是指教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文的過程中，尋找關(guān)鍵內(nèi)容，確定課文大意的活動(dòng)。確定課文大意的過程是學(xué)生理清寫作思路的過程。如此，不僅可以使學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容的整體認(rèn)知，還有利于學(xué)生積累寫作經(jīng)驗(yàn)，思路清晰地教學(xué)表達(dá)，提高寫作質(zhì)量。因此，在讀寫一體化教學(xué)中，教師可以布置梳理課文大意的任務(wù)，使學(xué)生理清文章寫作思路。

在教學(xué)《桂花雨》時(shí)，筆者根據(jù)學(xué)生對(duì)課文字詞句的掌握情況，引導(dǎo)他們?cè)俅巫宰x課文，并提出閱讀任務(wù)：“任務(wù)一：從課文中搜尋關(guān)鍵依據(jù)，分析什么是桂花雨。任務(wù)二：總結(jié)課文主要內(nèi)容。任務(wù)三：給文章劃分段落?！睂?shí)踐表明，學(xué)生帶著任務(wù)閱讀，不僅提高了閱讀的針對(duì)性，還有利于梳理課文脈絡(luò)，形成清晰的閱讀思路，積累寫作經(jīng)驗(yàn)。

五、精讀課文，讀寫一體

精讀課文是指以初讀課文為基礎(chǔ)，深入地探尋文本內(nèi)容的活動(dòng)。精讀課文是從細(xì)節(jié)入手掌握課文內(nèi)容的活動(dòng)。此外，在精讀課文的過程中，學(xué)生能學(xué)到作者的寫作思路、寫作方法，豐富自身的寫作經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)作文水平的提高。因此，在讀寫一體化教學(xué)中，教師可以抓住文章要點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生精讀課文。

1.精讀課文，適當(dāng)補(bǔ)白

很多經(jīng)典作品都運(yùn)用了留白手法，即在某些地方不直接點(diǎn)明要表達(dá)的情感，而是戛然而止，或者“顧左右而言他”，需要讀者仔細(xì)品味，想象省略的內(nèi)容。所以，教學(xué)此類作品時(shí)，要以思想情感為要點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生邊品味邊補(bǔ)白。

比如，筆者在講到《桂花雨》中的“參與之樂”情節(jié)時(shí)，結(jié)合課文內(nèi)容，提出了很多問題，如“母親是什么時(shí)候答應(yīng)‘我’搖桂花的？”“母親為什么會(huì)提前搖桂花呢？”“當(dāng)母親決定提前搖桂花的時(shí)候，‘我’的心情是怎樣的呢？”在問題的引導(dǎo)下，學(xué)生走進(jìn)文本，聯(lián)系上文尋找答案。在學(xué)生回答問題后，筆者先就回答內(nèi)容和行為進(jìn)行肯定，使學(xué)生獲得滿足感。接著，筆者利用課件展現(xiàn)課文中的有關(guān)語(yǔ)句，如“這下我可樂了……”引導(dǎo)學(xué)生帶著快樂的心情閱讀，進(jìn)而與作者產(chǎn)生情感共鳴，加深對(duì)閱讀內(nèi)容的理解。在學(xué)生閱讀后，筆者繼續(xù)提問：“終于到了搖桂花的這一刻了，‘我’是如何搖桂花的呢？先做了什么？再做了什么？”學(xué)生帶著問題精讀課文，尋找關(guān)鍵詞，獲得問題答案。學(xué)生獲得的答案中不乏與動(dòng)詞有關(guān)的內(nèi)容，基于此，筆者引導(dǎo)學(xué)生一邊閱讀課文一邊做動(dòng)作，用語(yǔ)言、動(dòng)作直觀地呈現(xiàn)搖桂花的場(chǎng)景。如此，增強(qiáng)了學(xué)生的課堂參與積極性。在學(xué)生演繹的過程中，筆者順勢(shì)引導(dǎo)：“應(yīng)該怎樣搖晃桂花樹呢？”學(xué)生自然地答出“快樂”“使勁”等。由此可見，學(xué)生在精讀課文的過程中，不僅深入理解了課文內(nèi)容，切實(shí)地感受到了其中蘊(yùn)含的情感，還自然地補(bǔ)白了課文內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言的靈活應(yīng)用，潛移默化地鍛煉了語(yǔ)言運(yùn)用能力。

2.精讀課文，及時(shí)仿寫

仿寫是仿照范文寫作的活動(dòng)，是學(xué)生積累寫作經(jīng)驗(yàn)的重要途徑。在精讀課文的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生仿寫課文中的主要內(nèi)容，可以鍛煉學(xué)生的思維能力，幫助學(xué)生理解文章，提高寫作能力。

比如，在引導(dǎo)學(xué)生品味課文思想時(shí)，筆者利用生動(dòng)的語(yǔ)言講述了作者的生平經(jīng)歷和課文的創(chuàng)作背景。在講述的過程中，筆者提出問題：“母親說：‘外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂。’這句話的意思是‘外地的桂花是不香的嗎？’”在此問題的引導(dǎo)下，學(xué)生陷入思考。有學(xué)生聯(lián)系課文內(nèi)容提到：“不是外地的桂花不香，是因?yàn)槟赣H在思念家鄉(xiāng)?！惫P者先對(duì)學(xué)生的回答給予肯定，接著追問：“母親的這種情感叫什么？”大部分學(xué)生提到“思鄉(xiāng)之情”。在學(xué)生品味了文本情感后，筆者鼓勵(lì)他們帶著情感閱讀課文，繼續(xù)體會(huì)母親的思想之情?；趯W(xué)生的閱讀情況，筆者提問：“借助桂花抒發(fā)思鄉(xiāng)之情，屬于哪種寫作手法？”就此，學(xué)生能了解“借物抒情”的寫作手法。接著，筆者利用課件播放曲調(diào)沉郁的樂曲，用生動(dòng)的語(yǔ)言進(jìn)行引導(dǎo)：“試想一下，我們現(xiàn)在要上大學(xué)，背上行囊，踏上駛向遠(yuǎn)方的火車，要一個(gè)人生活了。心里不由地產(chǎn)生一抹淡淡的鄉(xiāng)愁。你會(huì)怎樣表達(dá)這種鄉(xiāng)愁呢？仿照母親說的話，來寫一寫吧。比如，看到月亮你會(huì)想到什么？吃到大米飯你會(huì)想到什么？”在筆者的引導(dǎo)下，大部分學(xué)生發(fā)揮想象力，在腦海中描繪遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)的場(chǎng)景，并主動(dòng)模仿作者的寫作方法，寫出了一句句飽含思鄉(xiāng)之情的語(yǔ)句，如“學(xué)校的月亮再圓再亮，還是比不得家里的月亮。”“學(xué)校的米飯?jiān)傧悖脖炔坏脣寢層H手蒸出來的米飯香?！庇纱丝梢?，學(xué)生通過精讀課文，不僅了解了課文中使用的寫作方法，加深了對(duì)課文內(nèi)容的理解，還積累了寫作經(jīng)驗(yàn)，提高了借物抒情的能力。

六、整體感知，總結(jié)手法

整體感知是學(xué)生在精讀課文，把握課文細(xì)節(jié)后再次建立感知的活動(dòng)。進(jìn)行整體感知，不僅可以使學(xué)生加深對(duì)課文內(nèi)容的理解，還可以幫助他們遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)寫作內(nèi)容，切實(shí)提升寫作能力。對(duì)此，在開展讀寫一體化教學(xué)時(shí)，教師可以立足學(xué)生的閱讀所得，設(shè)計(jì)整體閱讀任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生邊閱讀邊總結(jié)寫作手法，促進(jìn)讀寫水平的協(xié)同提高。

在精讀《桂花雨》后，筆者總結(jié)課文內(nèi)容，提出問題：“《桂花雨》是一篇敘事散文，以‘桂花雨’為標(biāo)題，以‘桂花雨’為線索，按照‘待之樂’‘參與之樂’‘家之樂’‘全村之樂’的順序，生動(dòng)地再現(xiàn)了‘我’童年時(shí)的‘搖花樂’。文章語(yǔ)言優(yōu)美，耐人尋味。大家知道作者使用了哪些寫作手法嗎？”在筆者的引導(dǎo)下，學(xué)生積極思考，遷移課堂閱讀所得，認(rèn)真回憶課文的寫作手法，自主總結(jié)。學(xué)生自主總結(jié)結(jié)束，筆者鼓勵(lì)他們說一說自己總結(jié)出來的課文運(yùn)用的寫作手法，筆者則有針對(duì)性地進(jìn)行點(diǎn)撥，幫助他們完善總結(jié)內(nèi)容，加深對(duì)課文的理解。寫作手法是學(xué)生寫作的“利器”?？偨Y(jié)寫作手法可以使學(xué)生更好地寫作，提高作文水平。

七、拓展閱讀，鞏固練習(xí)

拓展閱讀是指教師在閱讀教學(xué)活動(dòng)后，以課堂上閱讀的課文為指導(dǎo)，選擇與其文體相同或?qū)懽魇址ㄏ嗤奈恼乱龑?dǎo)學(xué)生自主閱讀的活動(dòng)。拓展閱讀不僅可以豐富學(xué)生的閱讀儲(chǔ)備，還有利于學(xué)生自覺遷移課堂閱讀所得，探究拓展文本中的寫作方法、寫作思路等，從而做到學(xué)以致用，鍛煉閱讀能力。此外，學(xué)生還可通過大量閱讀，積累寫作素材和寫作經(jīng)驗(yàn)，為日后寫作打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

在引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)《桂花雨》課堂所學(xué)后，筆者推薦了作者的其他作品，如《煙愁》《細(xì)雨燈花落》《千里懷人月在峰》等，引導(dǎo)學(xué)生先自主閱讀，挑選喜歡的文章，細(xì)細(xì)閱讀，遷移課堂閱讀所得，品味其中蘊(yùn)含的濃濃思鄉(xiāng)之情。筆者還引導(dǎo)學(xué)生模仿作者在文章中使用的寫作方法，介紹懷念的一個(gè)人或事，或喜歡的家鄉(xiāng)風(fēng)景等。實(shí)踐表明，學(xué)生通過課外閱讀，不僅豐富了課外生活，還豐富了閱讀經(jīng)驗(yàn)，積累了寫作素材。同時(shí)，自主地進(jìn)行課后小練筆，加深對(duì)借物抒情寫作方法的理解，切實(shí)提高寫作能力。

可見，讀寫一體化教學(xué)，在閱讀中學(xué)習(xí)寫作，能有效提高寫作能力。因此，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以閱讀為載體，引導(dǎo)學(xué)生邊閱讀邊寫作，積累寫作素材，學(xué)習(xí)寫作方法，豐富寫作經(jīng)驗(yàn)，提高讀寫能力。