◎ 胡潔元

一、問題的提出

高中英語讀后教學是在語篇整體理解的基礎上，著眼于訓練學生運用閱讀策略，借鑒和遷移語言知識，發(fā)展思維，增強文化意識，提高寫作技能。［1］但縱觀教學實踐，教學雙方都在潛意識中重視與應試接軌，沒有顧及語篇載體和知識網絡的一體化。［2］這導致讀后教學以孤立地學習語言知識為目標，人為地將語言學習從語篇信息中分離出來，致使內容理解淺表化、知識學習碎片化、活動組織單一化、思維訓練僵硬化，這些問題嚴重制約了學生語言能力的發(fā)展和價值取向的形成，影響了學科核心素養(yǎng)的提升。

二、問題的解決方案

（一） 理論依據

為解決上述問題，《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出了指向學科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學習活動觀：學生在主題引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列體現(xiàn)綜合性、關聯(lián)性和實踐性等特點的英語學習活動，基于已有知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發(fā)展、文化內涵理解、多元思維發(fā)展、價值取向判斷和學習策略與運用。［3］

（二）基于英語學習活動觀的讀后教學

以英語學習活動觀為指導的讀后教學旨在將語言知識教學融入語境，促成語篇載體和語言知識網絡一體化，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升，具體可從以下五個步驟循序漸進地開展讀后活動。

（1）回顧語篇，感知特色語言。教師以主題為引領，提出針對語篇類型和語言特征的問題，呈現(xiàn)反映語篇類型特點的典型言語內容，引導學生在回顧課文內容的過程中感知特色語言。

（2）深入語篇，提煉結構化知識。教師以語篇特色語言為依托，開展分析、推斷等深入語篇的學習活動，探討特色語言在語境中的表意功能，建構特色語言與語篇主題和語篇各部分之間的關聯(lián)，提煉結構化知識。

（3）創(chuàng)設語境，內化概念結構。教師圍繞學生的結構化知識，創(chuàng)設新語境，開展模仿和運用語言的活動，引導學生把語言與所獲得的關聯(lián)信息進行整合性地口頭或書面輸出，達到內化概念結構的目的，助力將知識轉化為能力。

（4）依據元認知，形成價值取向。教師依據元認知策略，引導學生反思語言實踐活動的意義，從不同角度去思考新生語篇的寫作目的，挖掘語篇背后的深層內涵，形成個人價值取向，鋪墊知識的遷移和創(chuàng)新。

（5）聯(lián)系實際，外化于行。教師聯(lián)系學生實際，設計相關課后活動，進一步引導學生在新的語境中創(chuàng)造性地表達個人觀點，滲透個人價值取向，從內化于心轉向外化于行，助推能力向素養(yǎng)的轉化。

三、教學實踐

筆者以一節(jié)省級研討課為例，闡述如何以英語學習活動觀為指導，開展讀后教學實踐。

（一）材料分析

授課教師采用了人教社2019年版高中英語教材必修一第四單元Reading and thinking：The Night That The Earth Didn’t Sleep一文。語篇屬于典型的報告文學體裁，作者以1976年唐山大地震的真人真事為題材，講述了震前預兆、震時破壞、震后救援以及災后重建四部分內容，文中運用了大量的文學語言和藝術手法，如明喻、對比、擬人等，生動形象地再現(xiàn)了四十多年前的那場災難。

（二）總體思路

在學習前一課時的基礎上，學生已經初步了解了語篇內容和篇章結構。在本課中，學生將通過復習課文，鞏固報告文學的體裁特征，感知這一特定體裁的特色語言，探討它們在語篇中的表意功能，建構與語篇主題和各部分內容的關聯(lián)，提煉結構化知識；接著教師以抗擊疫情真實事件為背景，設置一系列與主題意義高度契合的情境，開展語言實踐活動，內化概念結構，并在此基礎上引導學生反思語言實踐活動的意義，探討新生語篇的價值取向；最后，教師設計一項課后寫作任務，鼓勵學生聯(lián)系自身實際，闡述和評價自己在抗擊疫情中的態(tài)度和感受，實現(xiàn)知識的遷移和創(chuàng)新。

（三）教學目標

（1）通過復習課文內容，學生能初步感知明喻、對比、夸張、擬人等文學藝術手法；

（2） 基于特色語言與主題和內容的關聯(lián)，學生能提煉結構化知識，建構新概念；

（3）通過在類似情境中開展語言實踐活動，學生能產出新篇，內化概念結構；

（4）通過反思新生語篇的寫作目的，學生能挖掘其承載的文化內涵，形成個人價值取向；

（5）結合自身實際情況，學生能在新語境中闡述和評價自己對抗擊疫情的態(tài)度和感受。

（四）教學設計

在明確教學目標的基礎上，授課教師以探究主題意義為引領，依據英語學習活動觀，依次開展學習理解類活動、應用實踐類活動和遷移創(chuàng)新類活動，統(tǒng)整語篇內容和語言知識學習。

1.回顧語篇，感知特色語言

本課例語篇為報告文學，其語言特色在于比喻、擬人、夸張等藝術手法的運用。教學伊始，教師便提出了如下問題，幫助學生回顧課文，提煉特色語言。

Q1： What aspects of the earthquake are mentioned in the text?

Q2： How did people react to the strange things before the quake?

Q3： How violent was the quake?

Q4： How could the city revive?

Q5： How is the revival shown in the text?

通過回答問題，學生再一次梳理課文的篇章結構，重現(xiàn)震前、震中、震后的細節(jié)內容，獲取運用特色語言的關鍵句型（句①—句⑦），并初步感知它們在語境中的運用。值得一提的是，教師在這個環(huán)節(jié)上運用了一系列圖片，形象地調動了感官協(xié)同運作，使學生加深了理解。例如，通過圖片帶來強烈的視覺震撼能讓學生初步認識明喻的特征。

① Strange things were happening...But the city’s one million people were asleep as usual that night.（contrast）

② It seemed as if the world were coming to an end! （hyperbole）

③ Hard hills of rock became rivers of dirt.（metaphor）

④ Bricks covered the ground like red autumn leaves.（simile）

⑤ Slowly, the city began to breathe again.（personification）

⑥ Tangshan started to revive itself and get back up on its feet.（personification）

⑦ With strong support from the government and the tireless efforts of the city’s people, a new Tangshan was built upon the earthquake ruins.（hyperbole）

2.深入語篇，提煉結構化知識

在獲取特色語言的基礎上，教師引導學生深入語篇，開展分析、推斷等思維活動，探究特色語言在語境中的表意功能，并能進一步提煉結構化知識。結構化知識是從各個角度和不同層次對主題展開闡述并建構邏輯關聯(lián)而形成的概念結構。［4］在本環(huán)節(jié)中，學生不僅要探究特色語言的使用目的，還要深入理解它們是如何支撐語篇主題意義，如何關聯(lián)語篇各部分內容，形成語言和內容一體化的知識網絡，為此，教師提出如下兩個問題。

Q6： What is the purpose of using the vivid language?

Q7： How does it support the theme of the text and relate to the other parts?

Q6旨在探究藝術手法的表意功能，將語言學習融入語境。對比凸顯了震前村民缺乏防震方面的知識；夸張、暗喻、明喻生動描繪了地震帶來的毀滅性破壞以及政府對救災工作的大力支持和援助；擬人則形象地展現(xiàn)了城市在救援和重建中，猶如一個病人得到救治和照料后慢慢復蘇。Q7旨在將語言學習與主題意義和語篇各部分相結合，提煉出結構化知識。具體而言，學生把特色語言的表意功能與震前、震中、震后的相關內容進行因果、次序等邏輯關聯(lián)，并在思維層面上逐步進行印證，從而開展對主題的詮釋和延展，提煉出如下結構化知識：民眾缺乏防震知識在一定程度上暗示地震將造成嚴重的破壞；地震強度大、破壞性強，但唐山仍能在救援和重建中慢慢復蘇，則彰顯出政府的決策支持、志愿者的努力不懈、醫(yī)護消防人員的專業(yè)和無私奉獻的主題思想。

3.創(chuàng)設語境，內化概念結構

通過上一輪活動，學生已構建起結構化知識，并汲取了能反映主題思想的精髓。在本輪活動中，教師以抗擊疫情為背景，創(chuàng)設了一系列與課文主題、內容、語言、文化高度契合的語境，開展了3個層次的語言實踐活動，逐步內化已有概念結構。具體活動如下。

活動1：Fill in the blanks with vivid language

① At the end of 2019, some people got sick.Unfortunately, without knowing it was novel coronavirus, people__________as usual.（contrast）

② The world was put to a complete lockdown.It seemed as if __________________.（simile）

③ People began to wonder_____________and desperately wanted to__________________.（hyperbole）

活動2：Fill in the table below（見表1）

活動3：Writing task

Write a literary report including the three situations mentioned above with the titleThe Winter the World Got Sick.

圍繞抗擊疫情的話題，活動1旨在模仿和運用特色語言，形象地展現(xiàn)疫情發(fā)生前后的事件和人們的感受；活動2要求學生首先回顧表1中社會各界在抗疫中的工作，然后通過想象，運用相關特色語言，生動地描繪他們的行為表現(xiàn)，從而深刻領悟“特色”所承載的思維和內容對主題思想的影響；活動3要求學生綜合以上內容撰寫報告文學。在這個活動中，不僅特色語言得以運用和內化，而且由這些特色語言串起的反映主題思想且彼此關聯(lián)的內容，即學生建構起的概念結構也得以進一步內化，助推了語言、文化、思維高度統(tǒng)一的整合性輸出。

表1 社會各界的救援工作

4.基于元認知，形成價值取向

實現(xiàn)遷移是教學的長期目標。讀后教學中的遷移創(chuàng)新類活動應以評價或反思應用實踐活動的效果為前提，元認知是助推評價和反思等思維活動的有效手段。元認知技能包括：能夠觀察、評價與優(yōu)化自身知識的獲?。荒軌蛟趯W習過程中調整自身的情感與動機作用。［5］學生不僅能在教師的指導下開展認知活動，而且還要運用元認知技能明確活動的目的、探討活動的意義和反思活動的效果，為實現(xiàn)知識的遷移創(chuàng)新提供條件。在本活動中，當學生完成The Winter the World Got Sick的寫作后，教師追問學生“為什么要進行以報告文學為體裁的寫作活動？自己的寫作動機和態(tài)度是什么？寫作內容又是服務于傳達什么樣的主題意義？”

通過學生的回答可知，學生能運用元認知技能從多元化角度思考寫作動機和態(tài)度。英語學習活動觀下的讀后活動不能僅停留在教師支架下的單純模仿和語言運用，還要進一步培養(yǎng)獨立的、自動化的寫作意識，也就是在元認知意識的驅動下，從思考寫作動機出發(fā)，提煉語篇多元化主題思想，統(tǒng)整語言知識和文化知識于主題語境中，深入探討語篇的深層內涵，形成個人價值取向，從而能在后續(xù)實際情境中有理有據、自動化地運用語言和表達思想觀點。

5.聯(lián)系實際，外化于行

所謂外化于行就是在內部做到心中有數(shù)，在外部做到行動一致，即知行合一。上述所有活動中的“知”都是服務于最后的“行”。通過課內開展的一系列從理解到應用，再到遷移創(chuàng)新的學習活動，學生在教師的支架下，從簡單模仿到遷移創(chuàng)新，逐步達成綜合運用語言的目標。然而課堂不是學習活動的終點站，而是課外自主活動的支撐點。通過反思語言實踐活動的意義和價值，學生需要學會用英語在實際情境中解決問題，滲透個人價值觀，從而達成從能力向素養(yǎng)轉化的目標，實現(xiàn)知行合一。本課結束前，教師布置了一項應用文寫作任務。

承接學生運用元認知技能思考寫作意義的活動，教師圍繞主題設計貼近學生生活實際的課后作業(yè)，一方面能激發(fā)學生的參與興趣，在真實背景下講述自己真實的故事，分享自己真實的經歷和感受，進一步促成創(chuàng)造性、自動化地運用語言，提升思維品質；另一方面也能讓學生深入認識，并繼承和弘揚中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，滲透積極的個人價值觀，從內化于心到外化于行，助力能力向素養(yǎng)的轉化。

學科核心素養(yǎng)的提升不是通過說教，而是滲透在用英語解決實際問題的學習活動中，即高度統(tǒng)整語言、文化和思維于主題意義中的活動。學生在分享這些生活和感受時，能樹立社會愛心和責任擔當,即使不能戰(zhàn)斗在抗疫第一線，也可以從身邊的點滴做起來盡自己一份綿薄之力。在解決實際問題的過程中，學生學會了換位思考，聯(lián)系自身實際，反思生活態(tài)度，從內化于心逐步過渡到外化于行。

四、結束語

英語學習活動觀下的讀后活動教學整合了課程內容諸要素，融合了語言、文化、思維的綜合發(fā)展，凸顯了學習策略的運用和自主學習能力的培養(yǎng)。學習理解類活動包括呈現(xiàn)重點語言，感知特定語篇類型中的特定語言，深入理解其功能和表達效果，提煉結構化知識；在應用實踐活動中，教師創(chuàng)設類似語境，開展了分析、推斷等思維活動，內化了融合語言、內容和思維的結構化知識體系；最后，通過設置注入元認知的遷移創(chuàng)新活動，鼓勵學生在新語境中獨立用英語解決問題，促進語言運用的自動化，滲透個人價值觀，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。