石 聰

（陜西師范大學 教育學部，陜西 西安 710062）

作業(yè)是學校教育教學工作的重要環(huán)節(jié)，是課堂教學活動的必要補充。作業(yè)既能夠促進學生鞏固知識，發(fā)展解決問題的能力，也能夠診斷和改進教學，還起著診斷和矯正課程標準、促進學校和家庭的聯(lián)系等作用[1]4。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，意見要求通過健全作業(yè)管理機制、分類明確作業(yè)總量、提高作業(yè)設計質量、加強作業(yè)完成指導及科學利用課余時間等措施全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學生過重作業(yè)負擔[2]，從而進一步規(guī)范從作業(yè)設計到指導到評價的全過程?！半p減”政策的實施為強化作業(yè)管理、減輕學生學業(yè)負擔指明了方向。教師作為作業(yè)管理和學生減負工作的重要主體，扮演著作業(yè)設計者、指導者和評價者的重要角色，但在實際過程中出現(xiàn)教師角色異化現(xiàn)象。通過分析背后的原因，有利于消弭教師角色異化，有效改善學生作業(yè)狀況，積極推進學生減負。

一、現(xiàn)象表征：學生作業(yè)中的教師角色異化

角色是指一個人在生活與工作中所處的地位及其所履行的行為規(guī)范[3]129-133。教師的工作包括班級管理、課堂教學、作業(yè)管理等環(huán)節(jié)，在每個環(huán)節(jié)中都具備特殊的社會職責及應該履行的行為規(guī)范，并通過扮演獨特的角色表現(xiàn)出來，因此教師所扮演的角色是多重的、有序的、豐富的。作為作業(yè)的設計者、指導者與評價者，教師應根據(jù)不同的角色規(guī)范對學生作業(yè)的全過程進行全方位的介入，發(fā)揮作業(yè)對學生全面發(fā)展的育人功能。然而在實際過程中卻出現(xiàn)作業(yè)設計超載化、作業(yè)指導轉移化以及作業(yè)評價形式化等教師角色異化現(xiàn)象。作業(yè)逐漸失去對學生知識掌握、對教師學情反饋的功能，演變?yōu)閷W生的枷鎖、教師的任務以及家長的難題。

（一）超載化：教師作業(yè)設計者角色異化

“雙減”政策提出，作業(yè)的設計應兼顧數(shù)量與質量，利用合理的作業(yè)數(shù)量與有效的作業(yè)質量共同減輕學生過重作業(yè)負擔。作業(yè)設計是學生作業(yè)過程中具有根本性意義的初始環(huán)節(jié)，決定作業(yè)的指導形式與評價方式，體現(xiàn)教師的作業(yè)觀、教學觀與學生觀，關系作業(yè)能否發(fā)揮鞏固知識、提升能力的實際效用?！霸谧鳂I(yè)設計中，要注重知識掌握與學習能力提升并行、任務的豐富性與背景的單一性相統(tǒng)一、學生的自主性與資源的支持性相聯(lián)系以及表現(xiàn)性評價與發(fā)展性評價相結合等原則”[4]1-11。教師在該過程中承擔著設計者的角色，應該以“如何為學生布置作業(yè)”為中心，兼具形式的多樣性與內(nèi)容的針對性，通過設計多種作業(yè)形式激發(fā)學生的學習興趣，在完成作業(yè)的過程中鞏固知識、培養(yǎng)能力。同時根據(jù)學生的個性化差異因材施教，促使每一位學生都能在作業(yè)完成的過程中有所收獲。

但是在學生作業(yè)中卻出現(xiàn)設計超載化的教師角色異化。作業(yè)設計超載化指教師在布置作業(yè)的過程中不顧學生特點及知識掌握情況，布置過多無效作業(yè)，只注重數(shù)量而不注重質量的現(xiàn)象。目前作業(yè)仍是中小學生學業(yè)負擔的主要來源，學生每天需要耗費大量時間完成學校所布置的作業(yè)。據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)分析，學生花費在書面作業(yè)的時間較多以及作業(yè)形式的單一現(xiàn)象較為嚴重[5]41-46。此外機械性、無效性、重復性的作業(yè)仍然存在，創(chuàng)造性、探究性、科學性的作業(yè)依舊缺乏。作業(yè)超載反映出部分教師教育觀念陳舊，他們認為大量的作業(yè)可以提高學生的成績并因而提升自己的教學業(yè)績，單一形式的作業(yè)也便于作業(yè)的指導與評價。歸根結底是急功近利觀念的驅使和大工業(yè)時期“流水線”生產(chǎn)模式思想的影響。教師需要擯棄固有觀念，充分認識作業(yè)設計超載化的弊端和嚴重后果，合理設計作業(yè)，促進學生的個性發(fā)展與全面發(fā)展。

（二）轉移化：教師作業(yè)指導者角色異化

“雙減”政策表明，教師要充分運用課堂教學時間和課后服務時間加強學生作業(yè)輔導，培養(yǎng)學生自主學習和時間管理能力。作業(yè)指導是學生作業(yè)完成過程中的重要環(huán)節(jié)。教師通過對學生作業(yè)的指導能夠有效掌握學生學習的薄弱之處，根據(jù)學生的作業(yè)反饋反思作業(yè)設計的缺陷，在作業(yè)指導中與學生共同學習，發(fā)掘新的知識增長點。學生通過教師的作業(yè)指導能鞏固知識獲得，增進師生關系。教師作為學生作業(yè)的指導者，應該以“如何發(fā)揮作業(yè)的作用”為中心，對學生的作業(yè)完成過程給予全過程指導，將教師的指導與作業(yè)的完成有機結合，提高學生完成作業(yè)的效率。

然而作業(yè)的指導很容易被忽略，甚至出現(xiàn)轉移化。作業(yè)指導轉移化即教師要求家長肩負起學生作業(yè)指導者的角色，全方位為學生作業(yè)負責的現(xiàn)象。有的家長囿于自身知識水平的限制及教師要求，讓校外輔導機構或家庭教師參與學生作業(yè)指導。由兼職教師完成作業(yè)的指導與學校教師設計作業(yè)的初衷相違背，無論是校外輔導機構還是家庭教師更多傾向于學生的有求必應，無法起到“腳手架”的作用，無法發(fā)揮作業(yè)的功能。教師對學生作業(yè)指導的缺失本質上是其社會責任的轉移。教師作為特殊的社會群體，扮演著獨特的社會角色，其社會職責不可替代。但是這種指導者的角色異化在現(xiàn)實中因倡導家校合作和學生自主學習等很容易被忽視，成為作業(yè)指導轉移的借口。教師只有擔負起指導學生作業(yè)的責任，才是對家校合作的踐行，才能夠引導學生提高自主學習能力，發(fā)揮作業(yè)的實際效用。

（三）形式化：教師作業(yè)評價者角色異化

“雙減”政策明確要求教師要認真批改作業(yè)，及時做好反饋，認真分析學情，嚴禁學生自批自改作業(yè)。作業(yè)的評價是學生作業(yè)過程中的關鍵環(huán)節(jié)。作業(yè)評價具有督促、反饋與反思的功能。通過作業(yè)評價，教師能夠把握學生的作業(yè)完成情況，了解學生對相關知識點的掌握情況，反思后續(xù)教學如何促進學生進一步發(fā)展。對學生而言，作業(yè)評價具備元認知的意義，教師的專業(yè)性評價能夠幫助學生對學習情況進行反思，尋求更好的學習策略。教師作為專業(yè)人員在作業(yè)評價中起主導作用，應該以“如何有效給予學生作業(yè)的反饋”為中心，對學生作業(yè)進行有效評價，并通過針對性的反饋為學生提供幫助，使學生了解自身的薄弱之處及未來的努力方向。此外評價主體的多元化有利于提升作業(yè)評價的效能[6]1-8，因此教師要促使多主體參與作業(yè)評價：鼓勵家長參與作業(yè)評價了解學生學習情況，鼓勵同伴參與作業(yè)評價促進知識創(chuàng)生，鼓勵學生自己參與作業(yè)評價反思學習不足。

但是實際上作業(yè)評價日益突顯形式化。作業(yè)評價形式化指教師在對學生作業(yè)進行評價時多采用終結性評價的方式，只限于表層的評價，并不能對作業(yè)進行深層分析發(fā)現(xiàn)學生的問題。評價逐漸成為一項機械式的任務而沒有主觀能動性的參與。教師沒有對作業(yè)進行精心設計，也沒有對作業(yè)完成進行悉心指導，在作業(yè)評價中自然會從作業(yè)完成的正誤來判斷作業(yè)完成情況。此外教師的評價者角色更多時候是由學生或家長承擔的，家長批改簽字、學生自批自改在很長一段時間被認為是理所當然。教師評價者的角色反而被淡化，這也加速了角色的異化。教師應該對學生作業(yè)進行專業(yè)評價，將作業(yè)評價作為教育質量的抓手，提升學生的核心素養(yǎng)，謀求學生的全面發(fā)展，以評促教，以評促學。

二、誘因剖析：教師角色沖突導致教師角色異化

角色沖突是指個體在扮演社會角色時所產(chǎn)生的內(nèi)心或情感上的矛盾與沖突[7]31-34。教師在作業(yè)過程中的角色沖突包括角色內(nèi)沖突、角色間沖突和角色外沖突。三種沖突共同作用導致教師在作業(yè)管理中的角色異化，使作業(yè)未能發(fā)揮實際效用，造成學生巨大學業(yè)壓力。

（一）教師角色內(nèi)沖突導致教師角色失準

角色內(nèi)沖突指發(fā)生在角色扮演者所扮演的同一個角色內(nèi)部的矛盾。這種沖突是由角色本身包含的內(nèi)在矛盾所造成的[8]44。作業(yè)中的教師角色內(nèi)沖突主要是指教師在扮演作業(yè)的設計者、指導者和評價者的角色時產(chǎn)生的內(nèi)在矛盾，包括理想角色與現(xiàn)實角色間存在的差距，在規(guī)定角色與開放角色中尋求平衡而產(chǎn)生的沖突。就理想角色與現(xiàn)實角色而言，教師承載著社會所賦予的眾多理想期望，在作業(yè)方面，應科學設計、全程指導并給予專業(yè)評價。但是，這種理想角色對于教師而言難以企及。教師對理想角色能領悟多少，取決于教師自身的綜合素質，即便能領悟到，在實踐過程中又會因面臨的沖突進一步降低標準、放低要求，拉大理想角色與現(xiàn)實角色的差距。教師在理想角色與現(xiàn)實角色之間的困境與徘徊導致教師在對期望角色的履行過程中失去應有的標準，逐漸偏離原有的方向。

就規(guī)定角色與開放角色而言，教師既要設計結構性的作業(yè)幫助學生夯實基礎，也需要創(chuàng)新作業(yè)的類型與方式，訓練學生的開放性思維；既要充分利用課堂教學和課后服務加強學生作業(yè)指導，也需要將作業(yè)作為聯(lián)系學校與家庭的紐帶，促使家長積極參與學生作業(yè)的完成過程；既要認真批改反饋作業(yè)，對學生的作業(yè)做出合理的診斷與分析，也需要引導學生參與作業(yè)評價，鼓勵學生間的反思交流，將作業(yè)評價構建為從被動“接受知識”轉向主動“創(chuàng)生知識”[9]74-79的過程。由此可見，規(guī)定角色與開放角色在一定程度上很難均衡。教師若不能將兩種角色統(tǒng)一起來，而只看見兩者的對立，其角色履職將更傾向輕松穩(wěn)定、結構性強的方面，忽視創(chuàng)新突破、開放發(fā)展的方面，導致教師角色失去應有的水準，發(fā)揮不出應有的水平。

（二）教師角色間沖突引發(fā)教師角色失衡

角色間沖突指發(fā)生在同一主體所扮演的不同角色之間的沖突[8]46。個體因多重角色承載多種社會期望，當不同角色的義務無法同時履行時就會造成角色間沖突。教師在作業(yè)中承擔的多重角色對教師提出不同的要求，體現(xiàn)出不同的社會期望：學校希望教師通過作業(yè)的科學設計提升教學質量，家長希望教師對作業(yè)全程指導督促學生學習，學生希望通過教師的專業(yè)評價反思學習過程。但是一個人的時間與精力畢竟是有限的，教師的工作也不止于學生作業(yè)，履行一種角色的要求，就可能影響其它角色的履行，在多重角色間轉換容易顧此失彼，當角色之間產(chǎn)生沖突時總是面臨棄車保帥的抉擇，不得不放棄或轉移角色責任，引發(fā)角色失衡。

此外，如何妥善處理好作業(yè)的設計者、指導者與評價者之間的關系對于大多數(shù)教師來說十分困難，作業(yè)的設計、指導與評價之間孰輕孰重困擾著教師的角色認知。其中作業(yè)的設計因為有硬性的指標衡量且具有很強的不可替代性，所以部分教師認為只要作業(yè)設計合理，指導與評價完全可以交給家長或學生。作業(yè)的設計固然重要，但指導與評價也不容教師忽視，作業(yè)的設計、指導與評價應該是一體化的，不能出現(xiàn)分割或斷裂的現(xiàn)象。教師亦不能只履行作業(yè)設計者的責任，而對作業(yè)指導者與評價者的責任隨意轉移，讓其他主體完全承擔。

（三）教師角色外沖突造成教師角色失調(diào)

角色外沖突是指發(fā)生在兩個或兩個以上角色扮演者之間的沖突[8]48。在作業(yè)的場域中，教師與學生、家長兩大群體的聯(lián)系最為密切，也最有可能產(chǎn)生沖突。作業(yè)中師生的沖突在于教師和學生之間對作業(yè)的態(tài)度差異。教師作為發(fā)出者，希望作業(yè)能夠讓學生更好地接受和鞏固課堂所學知識，進一步融會貫通，促進知識的遷移。同時教師也渴望學生能自覺地、認真地、熱情地完成作業(yè)。學生作為接受者，卻并不能深刻理解作業(yè)的意義。學生完成作業(yè)的類型可以分為自主型、被動型與取巧型：自主型的學生以高度的熱情與自覺認真完成作業(yè)，被動型的學生將作業(yè)當作一種機械性的任務，取巧型的學生甚至抄襲同伴的作業(yè)。無論是哪一類的學生，他們都具備一個共識：沒有完成作業(yè)將會受到教師的責問與懲罰。所以大部分學生對作業(yè)的理解僅限于是否完成、是否提交，并未理解作業(yè)的深層次意義。這種對于作業(yè)的認識不同而引起的師生之間的態(tài)度差異便是沖突。師生間的沖突是教師角色異化的“催化劑”。事實上，教師很難扭轉作業(yè)在學生心中的不良印象，很難讓所有學生都能獨立自主地完成作業(yè)，這需要扎實的教育知識與豐富的教學經(jīng)驗。當教師致力于解決師生之間關于作業(yè)的沖突時，受到功利化的教育環(huán)境與不堪重負的工作壓力的影響，易產(chǎn)生疲憊感、無力感與低成就感。這種不良情緒對教師角色產(chǎn)生消極的影響，易導致教師迷失角色定位、缺失角色情感，造成教師角色的失調(diào)。

與師生間的沖突不同，教師與家長的沖突由雙方對自身所承擔的責任之間存在認識的差異引起。在作業(yè)管理中，即使教師能夠清楚地認識到作為設計者、指導者與評價者的角色責任，但受到家校合作的裹挾及教學負擔的重壓等因素的影響，有的教師認為自己只要能夠設計好作業(yè)，指導與評價的工作可以全然交付家長，促使家長參與學生的作業(yè)完成；而有的家長參與意識淡薄，合作能力不足，他們會把教育的責任過多地讓渡到學校和教師身上，認為家庭只是承擔規(guī)訓與撫養(yǎng)的責任，作業(yè)作為一項知識性任務，從設計到指導到評價都應由教師承擔，即使是學校硬性要求家長的參與，部分家長也只是敷衍了事或將責任移交家庭教師，反而認為學校教師在“偷懶”，是失職的表現(xiàn)?？偟膩碚f，教師與家長的沖突核心在于家庭和學校在家校合作的責任劃分上不明確，大多數(shù)人對學校教育與家庭教育之間分工的認識還很模糊，導致承擔責任角色的混亂，易發(fā)生責任的推卸[10]1-3。這種不明確的權責劃分為教師在作業(yè)管理中出現(xiàn)指導轉移化與評價形式化的角色異化提供了可乘之機。教師將屬于自身的責任向外轉移，過分依賴家長的作用，將家長變?yōu)樽约旱摹爸獭?，這種不良的家校合作造成教師角色的失調(diào)。

三、對策提出：疏解角色沖突，重構教師角色

鑒于教師在學生作業(yè)中的角色異化的表征及背后的主要原因，只有正視問題，有效疏解教師角色沖突，重構教師在作業(yè)中扮演的角色，加強角色認同，才能發(fā)揮教師對學生作業(yè)管理的作用。

（一）科學設計作業(yè)內(nèi)容，體現(xiàn)因材施教

作為作業(yè)的設計者，教師應該以知識鞏固、技能提升為落腳點，以學生的個性特質為出發(fā)點，以促進學生全面發(fā)展為著力點設計作業(yè)。首先，作業(yè)的設計應保證數(shù)量和質量并重，盡量減少機械性、重復性的作業(yè)，作業(yè)要既能反映課堂教學的核心知識，也能在完成作業(yè)的過程中提升學生問題解決、社會實踐的能力，培養(yǎng)學生自主學習、自主思考的良好習慣；其次，教師需要針對不同學生的具體情況和學生的學習規(guī)律，依據(jù)學生的實際需求精心設計適合每一位學生的作業(yè)，通過布置分層作業(yè)、彈性作業(yè)和個性化作業(yè)等多種形式的作業(yè)彰顯因材施教的教學宗旨，以此發(fā)揮作業(yè)的育人功能，促進每一位同學的個性發(fā)展；最后，教師設計的作業(yè)在形式上要多種多樣，既包括書面作業(yè)、網(wǎng)絡電子作業(yè)、形體作業(yè)等外顯性作業(yè)，也包括觀察、欣賞、感知等形式的家庭作業(yè)；可以是個人單獨完成的家庭作業(yè)，也可以是小組活動、社團活動的家庭作業(yè)[11]3-5，通過科學設計研究型作業(yè)和實踐型作業(yè)，探索跨學科的綜合性作業(yè)，突顯對學生多方面素質的培養(yǎng)，體現(xiàn)教學改革的新方向。

（二）加強家校溝通交流，形成教育合力

教師作為作業(yè)指導者的角色沖突主要來源于與家長的沖突，為了緩解這種沖突，必須明確教師作為作業(yè)指導者的角色是固有的、不可轉移的。教師應肩負起指導學生完成作業(yè)的責任，通過指導更為深刻地發(fā)現(xiàn)學生在作業(yè)完成過程中出現(xiàn)的問題，據(jù)此教師能夠調(diào)動自身的專業(yè)知識予以專業(yè)的解決方案，這既是對學生負責，也能夠在指導過程中增進對學生的了解并反思自身的教學過程與作業(yè)布置，促進教師的專業(yè)發(fā)展。誠然，家校合作的倡議具有巨大作用，通過在家庭與學校之間建立良性聯(lián)動機制，讓家庭參與到學生的學習過程中，讓父母能夠了解學生從而增強學生的歸屬感與獲得感，同時家校合作也是緩解教師壓力的重要舉措。但是家校合作并不是教師指導者角色轉移的借口，要明確家校合作中學校與家庭之間的權責劃分。家長和教師的共同參與是家校合作最理想的狀態(tài)，學生的作業(yè)完成既需要教師的指導，也需要家長的陪伴。此外教師與家長需要加強溝通，除了講求真誠之外，還須講究一定的方式和策略，可以通過多途徑、多時段、多主體的參與，教師及時向家長反饋學生的學習情況，家長也能夠向教師尋求更專業(yè)的幫助。通過密切的溝通交流實現(xiàn)家校合作的有機生成，形成教育合力，營造健康和諧的家校合作氛圍。

（三）及時給予專業(yè)評價，促進學生反思

教師作為作業(yè)評價者的角色同樣不可放棄或轉移。教師在作業(yè)評價過程中應注重評價的專業(yè)性、針對性與激勵性。首先，教師作為作業(yè)的設計者，如何評價作業(yè)是教師在設計作業(yè)時就應該詳盡考慮并制定完善的標準。作為專業(yè)人員，教師能夠給予作業(yè)專業(yè)的反饋，能夠精準地掌握學生在完成作業(yè)過程中的薄弱之處，從而給予專業(yè)的補償措施，這是教師作為作業(yè)評價者不可替代的責任；其次，教師作為評價者，在批改過程中，應該有針對性地適時對學生的作業(yè)進行反饋，尤其要對學習有困難的學生進行幫扶。這是因材施教的具體體現(xiàn)，將尊重學生、尊重差異的教育理念貫徹于作業(yè)管理之中；最后，在作業(yè)批改的過程中要正確規(guī)范、評語恰當，尤其不能單純地根據(jù)學生完成作業(yè)的結果終結性地評估學生的學習情況，應該注重學生在完成作業(yè)過程中遇到了哪些困難，分析是何原因導致的，此外更不能將作業(yè)的完成簡單量化為分數(shù)，而應采用激勵性的語言、賞識性的眼光及關懷性的方式，將作業(yè)的評價作為師生交流的平臺，引導學生關注自身的閃光點，發(fā)現(xiàn)存在的問題，提升學生在作業(yè)完成方面的自我效能感。

（四）積極面對不良情緒，加強角色認同

教師角色與教育工作、學生學習息息相關，體現(xiàn)教師工作所承擔的責任。教師角色的隨意放棄會導致各種消極情緒進而影響到學生。教師應該找準角色定位、培養(yǎng)角色情感、加強角色認同，以此有效化解教師作為作業(yè)設計者、指導者與評價者之間存在的沖突。就角色定位而言，教師應清晰地認識到所扮演的角色承擔著怎樣的責任，明確角色之間的主次，不斷反思自身的行為是否違反了相關角色的行為準則，找準角色之間的平衡點，在不侵害學生利益的基礎之上可以理性地對自身的角色進行取舍；就角色情感而言，教師應該學會正確對待緊張和焦慮，學會控制情緒，改善和提高生活質量，增強承受挫折的能力[12]82-83，培養(yǎng)積極情緒，有效調(diào)節(jié)自身的壓力，面對這么多的角色以及可能會帶來的角色沖突，積極主動適應比消極抱怨更重要；就角色認同而言，教師應認識到自身工作的重要意義，能夠樹立遠大的職業(yè)理想，增強職業(yè)榮譽感、使命感與成就感，不可將自身所扮演的角色進行隨意地轉移。對于自身角色的認同感是教師信念的重要組成部分，也正是角色認同促使教師積極投身于教育事業(yè)，貢獻自己的力量。