文中山市浪網(wǎng)中學 邱慎明

重讀張楚廷先生的《教育哲學》，我深有感觸。教育哲學，當是回答我心中深埋已久的疑惑：教育是什么？教育為什么？教育何以然？我是來找答案的，但沒想到張先生卻為我們提出了一系列更多的問題，舉個例子，“以學生為主體”，學生作為主體應當是相對于某一特定認識和實踐過程中的客體而言的，泛泛而談并沒有實在的意義。我們不妨來考察一下人們通常是在什么語境下使用這句話的。用“以學生為主體”作為關(guān)鍵詞在百度進行搜索，絕大多數(shù)搜索結(jié)果談論的都是課堂教學，可見人們主要是在討論課堂教學有關(guān)要素的關(guān)系的時候說這句話的。一般說來，課堂教學的要素包括教師、學生和學習內(nèi)容三個要素，有的學者認為還應當加上“學習環(huán)境”組成四個要素。如果認為在這三個或四個要素中，學生為認識和實踐的主體，無論教師充當什么樣的角色，“教”就由于缺乏主體而不可能在課堂上發(fā)生?？梢姡皩W生為課堂教學的主體”是不恰當?shù)?，那么我們是否可以說“學生為學習的主體”呢？從實踐論的角度來說，如果把學習內(nèi)容作為客體，學生在認知過程中確實處于主體地位，但不要忘了，主體與客體是可以相互轉(zhuǎn)化的，作為客體的學習內(nèi)容也會作用于作為主體的學生而形成對學生的改造，這使得學習內(nèi)容又變成了主體。因此，當我們說“某某為主體”時，應當針對某一特定的認識和實踐過程而言，泛泛而談“某某為主體”是沒有意義的。

說到這里，我們要指出一種似是而非的說法，人們常常把“以學生為主體”和“以教師為主導”并列，如果二者談論的是同一個認識或?qū)嵺`過程，顯然是自相矛盾的。作為主體而不能主導認識過程，這是什么主體？教師成為能夠主導認識過程的“客體”，那真是荒天下之大謬了?？梢娺@兩句話是針對不同的認識和實踐過程而言的。但無論如何，在教師、學生和學習內(nèi)容中硬要分出個主次、高低，完全忽略“教”與“學”是兩個互相聯(lián)系、互不可分的過程，在立論的邏輯上就犯了錯誤。

一個有趣的現(xiàn)象是，人們在說“以學生為主體”時，其背后想表達的意義其實并不一定是“學生是認識和實踐過程中的主體”，往往是借羊頭賣狗肉，借以表達其他的意思。歸納起來，大致有以下幾個方面：

一是認為課堂教學應以“學”為主，變“教本位”為“學本位”。教學教學，當以“教學生學”為核心要務，從教師的角度出發(fā)，“教”是行為動詞，教師以“教”為本位，研究如何“教”，如何能夠“教會學生學”，這是應有之義，分內(nèi)之事。只不過我們原來把“教學”理解為“教學生學識”，現(xiàn)在要修正為“教學生學習”，但據(jù)此而得出“學本位”，似乎有點牽強和片面。當然，“教學生學”的一個重要前提是要充分認識到學生在認識和實踐過程中的主體地位，這是教學的出發(fā)點，是毋容置疑的。

二是兒童中心論，認為教育應以兒童為中心，這當然是不錯的。但兒童中心論的豐富內(nèi)涵恐怕不是一句“以學生為主體”所能承載的，況且對兒童中心論我們也應當辯證地看待，其完全遵從兒童本能開展教育的主張也不具備現(xiàn)實可行性。特別是有些教師由此而得出“把課堂還給學生”的結(jié)論，就有點過于武斷了，畢竟課堂是一個包括了諸多要素的有機整體，教師與學生在不同的課堂活動中承擔著各自的角色，有些活動還真的無法“還給”學生。

三是指學生的能動性，也就是說是提高和發(fā)揮學生學習的主動性。許多老師設計的課堂中都有一個“激趣”的環(huán)節(jié)，力求通過各種方式來“激發(fā)學生的學習興趣”。從邏輯上說，“激發(fā)學生的學習興趣”反映的正是教師在“教學生學”的過程中，學生處于客體地位，學生的興趣“被激發(fā)”以后，再行作為主體主動地探究學習內(nèi)容，才是作為認識主體的體現(xiàn)。

四是指學生的獨特性或者說是差異性。尊重和體現(xiàn)學生的獨特性和差異性，是教師在設計教學目標和教學活動時必須考慮的問題。這恰恰說明學生作為受教育者是一個個獨特的客體，由此而得出教學必須適應學生“最近發(fā)展區(qū)”的原則是有道理的，但是否就此而得出“學生為主體的教學原則”就值得商榷了。

此外還有各種不同的意義，在這里就不一一列舉了。這些說法其實是正確的，但是一方面要在具體的語境中恰當?shù)厥褂?，另一方面要避免走入“非此即彼”的思維誤區(qū)。

如果我們用“張氏追問”對其他的一些教育問題進行深入追問，我們同樣可以發(fā)現(xiàn)許多問題。這就是學習教育哲學的意義，是張楚廷先生思想的深邃與銳利之處。