趙 英，程 艷

(山西師范大學 教育科學學院，山西 太原 030031)

國家取向、專業(yè)取向、市場取向共同構成了20世紀50年代以來美國教師質量問責機制的三大價值取向(1)筆者長期關注美國教師質量保障制度研究，關于三種取向的美國教師質量問責機制的詳細內容可參見以下文章：趙英.漢納謝克市場取向教師質量問責理論探析[J].外國教育研究，2019(8)：116-128；趙英.美國聯(lián)邦政府教師質量問責機制研究[J].教師教育研究，2017(4)：122-128；趙英.達琳-哈蒙德專業(yè)取向教師質量問責思想探析[J].外國教育研究，2016(9)：35-46。。國家取向的教師質量問責機制基于“美國的未來取決于教師”這一基本判斷，主張以聯(lián)邦或州的法案為基礎，就相關客體在教師質量議題中的“達標”情況進行審查，并通過公開報告、項目經(jīng)費調節(jié)以及低水平項目的識別與援助等舉措，促進教師質量的持續(xù)改進。專業(yè)取向的教師質量問責機制基于“教師是提供教學服務的專業(yè)人士”這一基本判斷，以促進學生有意義的學習為主要目標，主張通過設計系統(tǒng)的專業(yè)評價標準和工具對教師質量實施以同行審查為主要形式的問責，保證教師教育機構和專業(yè)質量的持續(xù)改進。市場取向的教師質量問責機制基于“教師是人力資本形成的關鍵要素”這一基本判斷，主張從人力資本的視角對教師質量的成本投入和經(jīng)濟效益進行檢視與問責，旨在改進教師薪酬政策，保證對高質量教師形成有效激勵，使教師質量的經(jīng)濟價值最大化。

當前，在國家力量、專業(yè)力量、市場力量的共同作用下，美國已經(jīng)構建起一種混合型教師質量問責機制，多種問責力量共同發(fā)力、相互支持，從不同角度確保了教師質量的持續(xù)改進。回溯歷史，自20世紀50年代以來，美國教師質量問責機制表現(xiàn)出了怎樣的轉型特征，三種取向的教師質量問責機制其內在邏輯關系和現(xiàn)實交互關系如何，這是本文擬回答的問題。

一、美國教師質量問責的轉型及其特征

自20世紀50年代以來，美國教師質量問責機制實現(xiàn)了較為清晰的歷史轉型，主要表現(xiàn)為聯(lián)邦政府從問責的“后臺”走向“前臺”、學生學業(yè)成績成為各方問責焦點、專業(yè)力量推動的內部問責制度日益完善。

(一)由邊緣到中心：聯(lián)邦政府成為教師質量問責重要主體

美國聯(lián)邦政府對教師培養(yǎng)和教師發(fā)展的介入始于20世紀50年代末，并主要局限于為教師的在職培訓和大學教育提供經(jīng)費資助。隨著時間的推移，聯(lián)邦政府對教師教育的介入形式不斷豐富、范圍全面拓展，特別是以《不讓一個孩子掉隊法案》(NoChildLeftBehindAct，NCLB)的頒布為標志，聯(lián)邦政府重新界定并實質性強化了在教師教育中的角色，加強了國家層面對教師質量的整體控制和問責力度。在這種背景下，美國聯(lián)邦政府在教師質量問責中的地位和功能實現(xiàn)了由邊緣向中心的轉型。正如戈爾茲(Margaret E.Goertz)所言，美國聯(lián)邦教育部作為監(jiān)督各個層面教師質量狀況的聯(lián)邦機構，“是教師質量的一個重要利益相關者，在問責中的介入日益深入”[1]?？偟膩砜?，聯(lián)邦政府在教師質量問責中的這種轉型，體現(xiàn)出如下幾個特征：

1.由零散介入向廣泛控制轉變

長期以來，美國的教師教育形態(tài)主要通過州級層面對教師教育機構以及教師認證的要求來界定和塑造，聯(lián)邦政府對教育及教師教育的介入和參與在總體上呈現(xiàn)出零散性和有限性，甚至在一段時期內“對教師教育方向的影響是無關緊要的”[2]。然而，隨著各類專業(yè)組織和私人基金會關于教師教育高度政治化的討論以及媒體的廣泛關注，教師教育開始廣泛進入國會和白宮的視野，聯(lián)邦層面關于教師教育的立法活動日益增多。當前，教師教育控制權總體上應該由各州自主行使、聯(lián)邦政府應保持最低限度干預的信念，已經(jīng)被一種新的、更為復雜的治理規(guī)范所取代。在這一治理規(guī)范中，聯(lián)邦、州、地方當局共享教師教育控制權，聯(lián)邦政府對于教師教育的介入進入一個廣泛控制的新階段。

2.由政策工具向政策目標轉變

除了介入規(guī)模加大之外，聯(lián)邦政府對教師教育的介入性質也實現(xiàn)了由政策工具到政策目標的轉變。從20世紀50年代到80年代，聯(lián)邦政府所提出的與教師教育相關的政策更多是作為實現(xiàn)其他教育政策目標的工具而出現(xiàn)的，本身尚未成為聯(lián)邦政府的政策目標。對此，厄爾利(Penelope M.Earley)等人指出：“聯(lián)邦政府對教師的招募、培養(yǎng)和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展的關注，是一種政策工具而不是政策目標。也就是說，盡管特殊教育、雙語教育、數(shù)學和科學教育以及職業(yè)教育等項目，包含了用于教師招募、培養(yǎng)和在職培訓的適度費用，但是這些項目中的教師教育部分只是達成一個更廣泛目標的工具?！盵3]但進入20世紀90年代，聯(lián)邦政府對于教師教育的干預和控制發(fā)生了很大轉變，教師質量問題已經(jīng)成為聯(lián)邦政府教育改革的重要議題，提高教師教育質量和教師質量成為聯(lián)邦政府的一項重要政策目標[4]。

3.由邊緣議題向中心議題轉變

長期以來，聯(lián)邦政府對教師教育領域的關鍵問題和核心議題大多持保留或沉默態(tài)度，完全避免關于教師教育基本原則的爭論，僅僅致力于證書的解制等治理變革(governance reform)。因此，聯(lián)邦對于教師教育的介入和支持“以項目拼盤為特征，這些項目規(guī)模小、時間短，而且對于學校改進的意義并不大”[3]。然而，20世紀90年代的聯(lián)邦立法，如1992年的《高等教育法》(HigherEducationAct，HEA)修正案、1994年的《中小學教育法案：改進美國的學?！?ElementaryandSecondaryEducationAct：ImprovingAmerican'sSchool)修正案以及1996年的《2000年目標：美國教育法》(Goals2000：EducateAmericaAct)等法案的出臺，標志著聯(lián)邦教師教育政策路徑的改變，即聯(lián)邦政府開始關注那些在較早時期處于邊緣地位的教師教育核心議題。特別是隨著《中小學教育法案》的第六次修改以及2001年的《不讓一個孩子掉隊法案》的頒布，聯(lián)邦政府在教師教育領域的角色已經(jīng)實現(xiàn)了根本轉型，實質上開啟了聯(lián)邦政府教師質量問責的大門。

4.由政策引導向政策強制轉變

20世紀90年代以前，州級層面一直保持著對于教師教育的控制權，聯(lián)邦政府對教師教育的介入主要采取政策引導的方式，通常的舉措是為各類教師培養(yǎng)項目提供經(jīng)費資助、為學生提供獎學金以吸引其進入教學專業(yè)、為在職教師提供專業(yè)發(fā)展獎學金等。這些經(jīng)費通常以一攬子撥款的形式撥付給各個州，在既定的政治結構之內，由各州的教育部門進行自主管理和使用。20世紀90年代之后，聯(lián)邦層面在繼續(xù)強化經(jīng)費引導的同時，通過系列法案及其修正案，形成了政策強制和經(jīng)費引導相結合的綜合性政策工具，推動教師教育向聯(lián)邦政府預期的方向改革和發(fā)展。以1992年的《高等教育法案》修正案為例。該法案將原先第二款中的“教師質量強化撥款項目”調整為“為各州的教師招募、教師教育、教師認證及教師支持提供經(jīng)費”，同時要求各州及其教師教育機構要系統(tǒng)化評估教師候選人質量。到1998年再次授權時，還正式建立了一個強制性的教師質量年度報告制度。正如芭芭拉·貝爾斯(Barbara L.Bales)所言，20世紀末，“美國教師教育政策最根本的轉變就是控制權由州級層面轉向聯(lián)邦層面。盡管高等教育機構和項目人員最終決定這些政策如何實施，但是引導已經(jīng)變?yōu)閺娭?，不遵守國家層面政策的風險也已經(jīng)增加”[5]。

綜上，隨著聯(lián)邦層面關于教師教育的立法活動日益增多，聯(lián)邦政府介入和干預教師隊伍建設的舉措日益豐富，介入的力度、范圍也逐漸加大和拓展，成為教師質量保障機制設計和運行的積極參與者。具體見表1。

表1 聯(lián)邦立法中有關教師教育和教師專業(yè)發(fā)展條款的關鍵目標、工具及資助模式

(二)由輸入到輸出：學生學業(yè)成為教師質量問責重要指標

20世紀80年代以來，教師質量問責的基本要素發(fā)生了十分明顯的變化，由輸入要素轉變?yōu)檩敵鲆?，即從確認何種教師行為和特征與學生學業(yè)成績有最大相關性，轉為將學生學業(yè)成績直接歸因于個體教師和教育項目，并將其作為教師質量問責的重要指標。

在很長一段歷史時期內，美國對教師質量的評估一般通過具體的“教師特征”來進行，常用的指標有教師的學歷學位、資格認證、從教時間、專業(yè)發(fā)展活動等。1983年，《國家處于危險之中：教育改革勢在必行》(ANationAtRisk：TheImperativeForEducationalReform)的報告發(fā)布之后，美國教育改革面臨的焦點問題是如何通過制定和實施各學科學業(yè)標準來提高K-12學生的學業(yè)成績。在這段時期，教師質量的問責重心是對教師質量輸入性要素的界定與評估，如州教育部評估高等教育機構的教師教育項目，主要關注的是必修課程、師生比例、教師教育者或教師資質、經(jīng)費資源等指標[6]。專業(yè)許可和認證組織也使用類似的標準[7]。但是，無論是在州或者聯(lián)邦層面，這些早期關注的教育指標都聚焦于提供更多更好的資源，并沒有有效改進學生的學業(yè)成績。在這種背景下，聯(lián)邦政府和各州的政策都有了一個明確的轉變，即由強調學校投入轉為強調績效目標和結果。

進入21世紀以來，結果取向的問責逐步走到了美國教師質量問責的前臺和中心[1]。就教師教育機構而言，1998年，《高等教育法案》修正案第二款要求，所有舉辦教師教育項目的高等院校必須向州教育部門和公眾報告其教師候選人在州教師資格考試中的通過率，州要基于這些數(shù)據(jù)對所有機構進行排名，并將排名結果公之于眾[8]。而且，該法案就“教師質量”的問責列出了四項與K-12教育相關的目標：(1)改進學生學業(yè)；(2)通過改進教師職前培養(yǎng)，強化專業(yè)發(fā)展，改進教師隊伍質量；(3)高等教育機構要承擔培養(yǎng)具備必要教學能力及學科勝任力的教師；(4)招募高素質者進入教學隊伍，包括來自其他行業(yè)的教師候選人。對中小學校而言，其標志性事件就是NCLB法案的通過和實施。該法案將標準化考試成績作為K-12學生學習成效的主要測量指標，并強化了此前許多州基于學生學業(yè)成績的問責政策?？梢哉f，NCLB法案的里程碑意義在于使標準化考試和學生學業(yè)成績成為教師質量問責的重要指標。

當前，改進學生學業(yè)成績已經(jīng)成為美國一項重大的國家關切?！霸诿绹咧贫ㄕ吆徒逃I導者正在實施系列問責和評估舉措，以回應對改進學生學業(yè)成績的不斷增長的關切和呼吁?！盵9]作為影響學生學業(yè)成績的一個關鍵因素，教師質量的問責自然指向了學生學業(yè)成績。教師質量的評估，不再簡單地取決于達到最低的標準、滿足項目的要求，而是要關注教師在提高學生學業(yè)上所發(fā)揮的效能。而且，這一轉型也得到了諸多學者的支持。如萊文(Levine A.)就認為，“教師教育項目應當為這樣一個世界培養(yǎng)教師，在這個世界里對成功的唯一評價就是學生的學業(yè)成績”[10]。NCLB委員會聯(lián)合主席也在最近發(fā)布的一項聲明中稱：我們必須使用更為精細的數(shù)據(jù)系統(tǒng)去關注教師在改進學生學業(yè)方面的效能，而不是進入教學職業(yè)的資格要求[11]。

(三)由外部到內部：專業(yè)問責成為教師質量問責重要機制

基于教師教育是一種專業(yè)教育的觀點，所有的問責機制都可以分為內部問責與外部問責兩種。內部問責就是專業(yè)問責，外部問責則是政府問責、市場問責。外部問責主要依賴標準與規(guī)制等程序上的合理性，地方、州或聯(lián)邦政府通過分析達標報告以及現(xiàn)場考察來對標準進行評估。政府問責大多依賴于正式法律，最起碼也要基于地方學校委員會的政策。如果沒有達到法律標準或政策要求，就會受到相應懲罰。具體而言，如果州、學區(qū)或學校未能遵守相關規(guī)定或達到相關要求，則將受到撤銷認證、停止資助、解聘教師和管理者等處罰。

對政府問責詬病最多的，就是“一刀切”模式與學校學生群體、教師群體多樣性之間的矛盾。阿貝爾曼(Charles Abelmann)和埃爾莫爾(Richard Elmore)就指出，內嵌于這些外部問責體系之中的是真實的學校，它們有自身獨特的組織特征和問題，有獨特的學生群體，處于多元且獨特的社區(qū)，同時也有自身的發(fā)展歷史，然而，外部問責體系卻假設了一個統(tǒng)一的世界，即所有的學校都對學生表現(xiàn)抱有同樣的期待。但是，學校管理者和教師看到的世界是基于他們獨特的背景以及他們對自身、對服務對象的觀念和對學生的期待，而且他們所認為的優(yōu)質教學也是基于其自身的專業(yè)判斷[12]。由此，學校的多樣化現(xiàn)實與問責體系的標準化之間就構成了一對明顯的矛盾。

對此，諸多研究者主張，單靠外部問責機制是不夠的，需要將更多的注意力轉移到教與學之上，轉移到更有力的項目評估和改進后的內部問責機制之上[13]。因為，與外部問責不同，專業(yè)問責的焦點在于三個主要部分。第一，教與學的過程居于專業(yè)問責的中心。專業(yè)問責不僅關注教師的表現(xiàn)，同時關注學生的學習。第二，教師的專業(yè)知識是專業(yè)問責的核心要素，一般被稱之為“最佳實踐”。而且，教師的專業(yè)知識已被證明對學生學習構成影響。第三，專業(yè)問責取決于一種真實的、有效的合作文化。教師和管理者都重視并承擔分享與反思的責任，并將其作為個人發(fā)展、學生學業(yè)和學校改進的手段。因此，同行評價、共享責任、證據(jù)分析是專業(yè)問責模式的關鍵要素。專業(yè)問責致力于促進并鼓勵教師成為以學生為中心的、運用所有可資利用的知識做出專業(yè)決策的專業(yè)人士。作為提供教學服務的專業(yè)人士，教師的責任就是教會學生學習，因此教師質量問責的核心也離不開學生的學習?？梢哉f，持續(xù)改進并優(yōu)化教學實踐，使學生能夠進行深度學習，就是教學專業(yè)最重要的責任，也是高質量教師的重要表征。在此種意義上，專業(yè)取向的教師質量問責對象不能僅局限于學生學業(yè)成績，而應是所有學生更深層次、更有意義的學習。

二、三種取向的教師質量問責機制之間的交互關系

國家取向、專業(yè)取向、市場取向的教師質量問責機制，分別基于政治學、教育學、經(jīng)濟學的學科視角，表達了政府力量(公民文化)、學術力量(專業(yè)文化)、市場力量(經(jīng)濟文化)對教師質量改進的不同利益訴求，并基于各自的思想基礎、理論假設，構建起獨特的教師質量問責理論框架。三種取向的教師質量問責理論，在內涵上既有區(qū)別也有聯(lián)系，甚至有一定的融合共通之處。

(一)三種取向的教師質量問責機制在目標設定上均指向學生學習，但焦點不同

國家取向的教師質量問責旨在通過改進教師質量，保證所有學生達到既定的學業(yè)標準，體現(xiàn)出對學生學業(yè)成績高標準、公平性兩個明確的目標訴求，向公眾的承諾是保證“每個課堂都有高質量的教師”和“不讓一個孩子掉隊”。這是政府責任的內在要求，是國家保障每個公民合法受教育權的基本體現(xiàn)，也是保障國家利益的基本途徑。專業(yè)取向的教師質量問責旨在以高質量的教師促進學生有意義的學習，使K-12學生掌握進入大學和職業(yè)所需的知識及能力，向公眾的承諾是“保證獲得專業(yè)認證的教師教育機構和項目所培養(yǎng)的教師候選人具備促進K-12學生學習的專業(yè)知識和能力”。這是教學作為一種專業(yè)的本質要求，體現(xiàn)了教學專業(yè)的倫理責任，也是提升教師職業(yè)聲望與專業(yè)地位的必然要求。市場取向的教師質量問責旨在通過有效的激勵舉措，促進高質量教師的招聘和保留，特別是吸引高質量教師到高需求學校和學科任教，進而達到促進學生學業(yè)成績增值的目的，向公眾的承諾是“作為教育經(jīng)費最大的支出項目，教師薪酬必須與學生學業(yè)增值情況掛鉤，而不是單純地基于從教時間或所獲學歷”，即強化經(jīng)費投入的績效問責。這是經(jīng)濟規(guī)律與市場競爭的內在要求，重點考察的是教師質量“投入”與“產(chǎn)出”之間的關系，并根據(jù)教師的實際效能提供相應的薪酬，使教師質量的經(jīng)濟價值最大化。

(二)三種取向的教師質量問責機制在標準選取上均以學生學業(yè)標準為基礎且相互依賴

由于三種取向的教師質量問責均旨在通過教師質量的改進達到促進學生學習的總體目標，因此其問責的標準必然具有內在的聯(lián)系。其一，國家取向的教師質量問責標準是聯(lián)邦政府或州所確定的K-12學生學業(yè)標準，包括內容標準與表現(xiàn)標準。這些標準是政府對學生學習成效的基本期待，學生學業(yè)成績的達標程度是政府對教師質量進行評估和問責的基本依據(jù)。同時，聯(lián)邦或州所確定的學生學業(yè)標準在制定過程中必然吸納專業(yè)力量參與，甚至直接采用專業(yè)組織的相關標準，表現(xiàn)出政府對專業(yè)力量的依賴。其二，專業(yè)取向的教師質量問責標準是相關專業(yè)組織制定的教師教育機構和項目標準，而這類標準的制定離不開K-12學生學業(yè)標準這一重要參照。比如，專業(yè)問責要求教師教育項目必須提供與學生學業(yè)標準相關聯(lián)、相符合的課程及評估，要求教師候選人必須具備按照相關學業(yè)標準開展教學的專業(yè)知識與能力，并據(jù)此對教師候選人的表現(xiàn)進行評估，等等。其三，市場取向的教師質量問責所依賴的學生學業(yè)增值情況，在很大程度上也是基于政府層面所組織的各類學業(yè)考試以及建立的學業(yè)成績數(shù)據(jù)庫。因此，學生學業(yè)標準在三種取向的教師質量問責中均具有基礎性作用，也是政府影響專業(yè)力量和市場力量的重要途徑。

(三)三種取向的教師質量問責機制在評估方式上呈現(xiàn)出成績評估與同行評審兩種選擇

國家取向與市場取向的教師質量問責均依賴于學生的學業(yè)考試，但評估路徑各有不同。國家取向的教師質量問責，主要采用橫向的學業(yè)成績評估路徑，即根據(jù)學生在某個時間節(jié)點的學業(yè)成績水平對教師質量進行問責。比如，幾乎所有的州都將學生學業(yè)的平均成績作為公開報告的規(guī)定要素之一。市場取向的教師質量問責采用的則是縱向的學業(yè)成績評估路徑，即以特定學生長時間的學業(yè)進步情況為關注點，對特定群體學生在學校期間的進步表現(xiàn)進行持續(xù)跟蹤，評估的是兩個不同時間節(jié)點之間的學業(yè)增值情況。不過，目前國家取向的教師質量問責也越來越多地引入學業(yè)增值評估模型。比如奧巴馬政府所實施的“力爭上游計劃”(Race to the Top，RTT)，就開始采用學生學業(yè)增值評估模型來對教師質量進行評價，而且對教師教育質量的評估與問責已經(jīng)延伸至K-12課堂。即：通過教師教育項目畢業(yè)生所教學生的學業(yè)考試成績，來對相應的教師教育項目質量進行倒追式評估和問責。專業(yè)取向的教師質量問責所采取的評估方式則是同行評審，即基于專業(yè)同行建立的標準體系，對教師教育機構和項目的質量進行認證式問責，在本質上是一種內部問責機制。

(四)三種取向的教師質量問責機制在對結果的獎懲上各具特色且相互配合

國家取向的教師質量問責主要通過立法和行政手段針對評估結果進行獎罰，主要措施包括教師質量年度報告機制，對困境學?；蚪處煹脑鷻C制，對失敗學校的介入、干預、重組、接管機制(涉及更換校長或教師)以及績效撥款機制(對相關學校或教師質量改進項目給予撥款或停止撥款)等。專業(yè)取向的教師質量問責則是通過同行評審做出是否對相關院校或項目給予認證和給予何種認證的決定，這是因為一個自我規(guī)范的教學專業(yè)，必須確保所有被允許進入教學的教師都是準備好的、合格的，確保所有的教師都能夠有效服務于學生的學習。同時，專業(yè)同行的評審結果目前已經(jīng)成為政府層面準入制度的重要參考或者直接依據(jù)，而且在不少州二者已經(jīng)實現(xiàn)了融合，即政府根據(jù)專業(yè)組織的認證結論對州內的教師教育項目進行授權。市場取向的教師質量問責主要基于經(jīng)濟規(guī)律和市場競爭的視角，主張解制教師教育，降低在教師教育方面的成本投入，增加教師勞動力市場的供給，并根據(jù)教師促進學生學業(yè)增值的實際效能決定教師的薪酬，同時擴大有效教師的班級規(guī)模，降低低效教師的班級規(guī)模，甚至是解雇無效或低效教師，從而使教師質量的經(jīng)濟價值最大化。三種取向的教師質量問責針對結果的獎罰并不是孤立的，而是一種相互依賴關系。比如，專業(yè)問責的結果會在教師質量年度報告中呈現(xiàn)，而這又會成為市場問責的依據(jù)；政府對困境學校、失敗學校以及低表現(xiàn)項目的認定，往往需要專業(yè)力量的介入與干預，以幫助這些學校及項目實現(xiàn)改進，同時，這種認定又促進了家長對好學校、好老師的“用腳投票”，進而成為市場問責的基本依據(jù)。

綜上，在實踐中，三種取向的教師質量問責呈現(xiàn)出相互依賴、相互借力、相互支持的關系。突出表現(xiàn)在，政府問責將專業(yè)問責、市場問責的某些要素納入自身的問責體系之中，通過專業(yè)問責與市場問責實現(xiàn)政府確定的目標。同時，專業(yè)問責、市場問責又往往離不開政府的授權、引導或支持，這是當前美國教師質量問責實踐的一個顯著特征，即政府問責在教師質量問責實踐中具有基礎性作用。政府既從某些方面對專業(yè)問責與市場問責提供授權、支持和引導，也吸納專業(yè)問責與市場問責的合理要素服務于政府目標，并且政府本身在資源的統(tǒng)籌力、信息的公信力等方面具有相對優(yōu)勢，因而在教師質量問責中發(fā)揮著重要的基礎性作用。同時，專業(yè)力量、市場力量基于各自明確的目標指向和問責框架，在實現(xiàn)自身目標的同時，也從多個角度對政府問責形成支持(詳見表2)。

表2 三種取向的美國教師質量問責機制的運行要點及實踐案例

三、對我國教師質量問責機制建設的思考

借鑒美國教師質量問責的混合模式，結合我國實際，推進教師質量問責機制的建立，核心應是建立“一類機構、一個數(shù)據(jù)庫、三種機制”。所謂“一類機構”，即第三方教師質量問責機構；“一個數(shù)據(jù)庫”，即大規(guī)模學生學業(yè)成績數(shù)據(jù)庫；“三種機制”，即教師質量年度報告機制、教師教育評估認證機制和教師質量經(jīng)費效能問責機制。

(一)建立專業(yè)的第三方教師質量問責機構

專業(yè)問責是教師質量問責的主流和趨勢。建立獨立的、專業(yè)的第三方教師質量問責機構(如教師教育評估認證機構、教師質量監(jiān)測評估機構)是建立教師質量專業(yè)問責機制的基本前提。之所以要建立專業(yè)的第三方教師質量問責機構，是因為其所具備的獨立性、專業(yè)性可以有效保證問責實施的公正性和權威性。當前，我國建立專業(yè)的第三方教師質量問責機構的時機已經(jīng)成熟。2015年，《教育部關于深入推進教育管辦評分離 促進政府職能轉變的若干意見》明確提出：“支持專業(yè)機構和社會組織規(guī)范開展教育評價。大力培育專業(yè)教育服務機構，整合教育質量監(jiān)測評估機構，完善監(jiān)測評估體系，定期發(fā)布監(jiān)測評估報告。……制定專業(yè)機構和社會組織參與教育評價的資質認證標準。……將委托專業(yè)機構和社會組織開展教育評價納入政府購買服務范圍?！盵14]這為建立教師質量專業(yè)問責機構提供了政策依據(jù)。此外，經(jīng)過多年的建設與發(fā)展，我國的教師教育研究隊伍日益壯大、國際交流日益深化，專業(yè)研究人員已經(jīng)能夠承擔起標準制定、評估實施等專業(yè)性較強的工作。

(二)建立大規(guī)模學生學業(yè)成績數(shù)據(jù)庫

證據(jù)是問責的基礎。教師質量問責首先是一個基于證據(jù)的評價和分析過程，而證據(jù)必須來源于數(shù)據(jù)。當前，我們已經(jīng)迎來大數(shù)據(jù)時代，“這讓社會科學領域的發(fā)展和研究從宏觀群體逐漸走向微觀個體，讓追蹤每一個人的數(shù)據(jù)成為可能……對于教育研究者來說，我們將比任何時候都更接近發(fā)現(xiàn)真正的學生”[15]。只有建立完善的學生學業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)庫，才能對教師質量進行更為客觀的分析與評價，也才能更接近發(fā)現(xiàn)真正的有效教師。因此，教師質量與學生學業(yè)數(shù)據(jù)系統(tǒng)的建設，不僅是基礎教育質量監(jiān)測、評價的基礎工程，也是評估并實施教師質量問責的基礎工程。

建立大規(guī)模學生學業(yè)成績數(shù)據(jù)庫要著力于兩個方面。其一，要建立完善的學生學業(yè)成績數(shù)據(jù)庫，對所有中小學生的學業(yè)成績進行持續(xù)的跟蹤、監(jiān)測和評估，準確把握學生個體以及班級、學校、縣域、省域等各個層面的學生學業(yè)水平。其二，要將學生學業(yè)成績數(shù)據(jù)與其任教教師相聯(lián)系，包括教師的畢業(yè)院校、專業(yè)、學歷以及后續(xù)的職稱晉升、職后培訓等情況。也就是說，要建立一個與學生學業(yè)成績數(shù)據(jù)系統(tǒng)相關聯(lián)的教師質量數(shù)據(jù)庫，且二者要相配套，以建立起完善的教師-學生數(shù)據(jù)關聯(lián)系統(tǒng)，為教師質量的問責及改進提供扎實的證據(jù)基礎。

(三)建立三級教師質量年度報告機制

公開報告，本身就是一種有效的問責形式。具體而言，要建立教師教育院校、省級教育部門、國家教育部三級教師質量年度報告制度。教師教育院校要建立教師教育質量年度報告制度，向社會公開發(fā)布其教師培養(yǎng)相關數(shù)據(jù)，包括師范生數(shù)據(jù)、教師教育者數(shù)據(jù)、培養(yǎng)數(shù)據(jù)、資源數(shù)據(jù)、特色與問題數(shù)據(jù)等。省級人民政府要建立教師質量年度報告制度。各省級教育行政部門在綜合教師教育院校報告數(shù)據(jù)和對各地市相關數(shù)據(jù)進行收集的基礎上，每年定期向教育部提交并向社會公布本省教師質量年度報告，報告數(shù)據(jù)應包括在職教師數(shù)據(jù)、教師需求數(shù)據(jù)、教師教育數(shù)據(jù)、教師政策信息等。教育部要建立國家教師質量年度報告制度，在綜合各省教育行政部門的數(shù)據(jù)信息基礎上，定期發(fā)布國家教師質量報告，主要從宏觀層面對教師質量的關鍵數(shù)據(jù)和重點領域進行公開報告，并對下一步的改革舉措給予解讀。

(四)建立標準、評估、獎懲有機結合的教師教育評估認證機制

國家亟待建立教師教育機構和專業(yè)標準以及與之配套的評估認證機制，構建“標準、評估、獎懲”問責“三腳架”體系，從而真正發(fā)揮評估認證對教師質量的“篩查”和“兜底”功能。一要建立教師教育機構和專業(yè)標準。教師教育作為一種專業(yè)教育，理應建立體現(xiàn)其專業(yè)性的標準體系，核心則是教師教育機構標準和教師教育專業(yè)標準。二要實施教師教育機構和專業(yè)評估與認證。當某個機構或項目獲得認證，即證明其達到由學術共同體、專業(yè)人士及其他利益相關者所制定的標準，認證機構向公眾證明該機構或項目獲得了進行教師培養(yǎng)的資格，并保證其培養(yǎng)的教師熟悉所任教的學科、學生，具備有效教學的知識和能力。而且，要保持這種認證狀態(tài)，相關機構或項目必須定期接受類似的評估。三要落實認證結果形成改進壓力和激勵機制。問責的目的在于保障質量，基本途徑就是通過評估認證程序，做出評估認證決定，阻止不合格者進入，對低效者進行援助。對合格的教師教育機構和專業(yè)要授予一定年限的認證，準予其從事教師教育，并向社會公開，但是被認證的機構必須每年向認證機構提交年度質量報告，以便認證機構對其培養(yǎng)質量進行持續(xù)的監(jiān)控，并適時給予專業(yè)支持。

(五)建立教師質量經(jīng)費問責機制

強調問責，是美國教育經(jīng)費使用的一個基本原則，在教師教育領域也不例外。美國的諸多教師質量問責舉措都是通過經(jīng)費的杠桿作用而實現(xiàn)的，而且相關法案也對此給予了明確規(guī)定：對符合質量要求的州、學區(qū)、學校提供財政撥款，對規(guī)定時間內仍未達到相關要求的州、學區(qū)、學校則限制或取消其財政撥款。對我國而言，經(jīng)費的使用也應該且必須與相應的問責相結合，因此亟待增強對經(jīng)費使用效益的監(jiān)督檢查和績效評估，強化對經(jīng)費使用情況的質量問責，以提高經(jīng)費使用效益，保證經(jīng)費投入能夠達到預期的質量目標。其關鍵是要從法律層面提出相應的經(jīng)費問責要求，明確問責的主體、標準、程序、結果，強化經(jīng)費問責的嚴肅性，真正使問責能夠“執(zhí)行”、可以“落地”。