邵紫微

（山東師范大學(xué)教育學(xué)部，濟(jì)南，250014）

義務(wù)教育發(fā)展關(guān)乎國(guó)民素質(zhì)高低，而教育質(zhì)量受教師發(fā)展水平的限制，城鄉(xiāng)教師差距是影響義務(wù)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵要素。為最大限度地縮小城鄉(xiāng)教師資源差距，國(guó)家加大對(duì)教師交流的投入，促進(jìn)教師資源的進(jìn)一步整合，激發(fā)教師隊(duì)伍活力，保障義務(wù)教育朝著均衡方向發(fā)展。為確保義務(wù)教育實(shí)現(xiàn)最大程度的公平，保證城鄉(xiāng)教師資源的合理配置，教師輪崗制由此確立，這種組織性的定向流動(dòng)有利于教師之間的良性互動(dòng)，改善農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)師資配備不足，從而提升教育發(fā)展的整體質(zhì)量。但在實(shí)施過(guò)程中，教師交流輪崗的意愿普遍較低，更多是出于編制核定、崗位設(shè)置、職務(wù)晉升、職稱評(píng)定、聘用考核、培養(yǎng)培訓(xùn)、薪酬待遇、評(píng)優(yōu)評(píng)先等方面的優(yōu)惠政策考慮，這種功利態(tài)度不利于教師專業(yè)化水平的正常發(fā)揮。

一、教師交流輪崗功利化傾向的表現(xiàn)

教師輪崗制在運(yùn)行過(guò)程中過(guò)于追求短期效益，忽視了教育發(fā)展的客觀規(guī)律和人文關(guān)懷，導(dǎo)致教師輪崗工作畸形發(fā)展，功利化傾向明顯。

1.側(cè)重輪崗結(jié)果，忽視交流過(guò)程

教師輪崗制度的實(shí)施和發(fā)展充分證實(shí)解決城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡的問(wèn)題已迫在眉睫，國(guó)家動(dòng)員大批人力、物力和財(cái)力以改善這種復(fù)雜的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，但在具體實(shí)施過(guò)程中過(guò)于重視輪崗的結(jié)果，忽視了交流的過(guò)程，導(dǎo)致輪崗工作難以發(fā)揮實(shí)效。教師交流輪崗的真正目的不在“輪崗”而在“交流”，并非將所謂的“名師”“骨干教師”一味推向農(nóng)村教育，這樣的輪崗不但起不到立竿見(jiàn)影的效果，反而會(huì)造成城市教育“空巢”現(xiàn)象，也難以在教師交流輪崗常態(tài)化的背景下，借助優(yōu)秀流動(dòng)教師的力量在薄弱學(xué)校打造一批新的優(yōu)秀教師[1]。部分地區(qū)為了達(dá)到教師輪崗的比例，盲目將大批教師分配到偏遠(yuǎn)地區(qū)或薄弱學(xué)校，再加上媒體記者的大肆宣揚(yáng)，給外界造成教師輪崗交流的假象。

2.注重外在形式，輕視職責(zé)意識(shí)

輪崗趨于形式化是教師輪崗制過(guò)度發(fā)展的表現(xiàn)之一，這導(dǎo)致輪崗的形式功能大于現(xiàn)實(shí)意義，對(duì)緩解城鄉(xiāng)教育差距、解決教育資源不均衡的作用不大。教育政策在執(zhí)行過(guò)程中過(guò)分注重表面工作，未能深入基層去宣傳動(dòng)員，導(dǎo)致教師、學(xué)校甚至公眾都對(duì)政策持懷疑、觀望的態(tài)度[2]。部分學(xué)校、教師在整個(gè)輪崗的參與環(huán)節(jié)保持消極狀態(tài)，被迫輪崗的主體還沒(méi)調(diào)整狀態(tài)就要臨時(shí)上崗，因而可能懷有“走過(guò)場(chǎng)”的心理，缺乏一種職責(zé)意識(shí)，這導(dǎo)致了教師輪崗工作失真。

3.看重教學(xué)業(yè)績(jī)，漠視教學(xué)研究

教師的輪崗周期有限，很多教師在臨時(shí)崗位上更關(guān)注短期的教學(xué)成績(jī)而漠視教學(xué)研究。事實(shí)上，這種艱苦復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境脫離以往的舒適區(qū)，教師面臨的是全新的受教育群體和特殊的教學(xué)場(chǎng)景，反而更容易激發(fā)教師的教學(xué)智慧。但是很多教師出于績(jī)效考核、職稱評(píng)定的考慮，以及受限于“名師”的偶像光環(huán)，一味地壓縮教學(xué)時(shí)間，未將自己的關(guān)注重心轉(zhuǎn)移到新的教育對(duì)象上，仍執(zhí)著于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，影響了教師對(duì)學(xué)生真實(shí)情況的掌握，反而不利于教師的專業(yè)能力提升。

4.偏重學(xué)生知識(shí)，忽視人格塑造

當(dāng)前教育發(fā)展出現(xiàn)了一定程度的偏差，我們更多地依靠考試結(jié)果來(lái)衡量學(xué)生的表現(xiàn)，事實(shí)上，德育情況、智力水平、身體素質(zhì)等能力難以通過(guò)量化指標(biāo)進(jìn)行準(zhǔn)確評(píng)判。而鄉(xiāng)村教育的發(fā)展受限于現(xiàn)有的教師資源，導(dǎo)致學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)方面存在一定的困難，難以顧及學(xué)習(xí)以外的其他素質(zhì)。而從城市尤其是一些重點(diǎn)學(xué)校流出的教師在現(xiàn)有的教學(xué)條件下更傾向于對(duì)學(xué)生傳授知識(shí)，忽略了對(duì)學(xué)生人格的塑造。

二、教師交流輪崗功利化傾向的歸因

教師在交流輪崗過(guò)程中功利化傾向明顯，從根源來(lái)看，我國(guó)教師交流輪崗制度存在的諸多問(wèn)題，導(dǎo)致了我國(guó)教師交流輪崗制度的落實(shí)始終不順利[3]。

1.輪崗長(zhǎng)效機(jī)制缺失

教師在輪崗中忽視輪崗過(guò)程、看重輪崗結(jié)果，而教育主管部門(mén)未能科學(xué)規(guī)劃輪崗實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)，一味追求教師交流人數(shù)的比例，引起教師對(duì)輪崗政策的質(zhì)疑和排斥，導(dǎo)致輪崗制度出現(xiàn)失真現(xiàn)象。這些問(wèn)題追根溯源還在于輪崗的長(zhǎng)效機(jī)制缺失，相關(guān)部門(mén)從最初的統(tǒng)籌階段開(kāi)始就未將這項(xiàng)政策作為一項(xiàng)長(zhǎng)久之計(jì)，對(duì)輪崗人員的挑選也沒(méi)有結(jié)合流出學(xué)校和流入學(xué)校的實(shí)際需求，輪崗教師在輪崗過(guò)程中處于被動(dòng)狀態(tài)。事實(shí)上，教師交流輪崗工作的開(kāi)展涉及幾方利益主體之間的博弈，這些利益主體之間相互角逐與妥協(xié)牽涉到對(duì)制度本身的不信任，這導(dǎo)致輪崗長(zhǎng)效機(jī)制未能得到有效落實(shí)。

2.激勵(lì)保障措施不力

教師交流輪崗工作能否持續(xù)推進(jìn)還要考慮對(duì)教師的安置情況，因?yàn)榻處熂仁歉改福彩亲优?，他們要考慮現(xiàn)實(shí)社會(huì)的重重責(zé)任，諸如子女撫育、父母贍養(yǎng)以及安家置業(yè)等問(wèn)題，肩負(fù)沉重的生活負(fù)擔(dān)，對(duì)交流輪崗的任務(wù)執(zhí)行會(huì)產(chǎn)生諸多顧慮[4]。此外，教師輪崗分配的單位存在一定的差距，原則上大家都希望就近流動(dòng)，這就涉及名額分配的公平性。各縣區(qū)對(duì)激勵(lì)保障措施的規(guī)定和落實(shí)可能會(huì)存在一定的差距，教師在這種情況下只能利用一切信息渠道為自己爭(zhēng)取最大的利益，這也間接致使教師交流輪崗的發(fā)展更加功利化。

3.教師身份管理混亂

教師的“人才身份”歸誰(shuí)管的問(wèn)題仍舊沒(méi)有得到有效解決，教師是公職人員抑或?qū)I(yè)技術(shù)人員呢？如若是公職人員，為何教師的薪酬待遇以及社會(huì)地位無(wú)法與公務(wù)員相媲美？近年來(lái)，國(guó)家一直在提倡要改善教師的工作條件和生活條件，2020 年5月，教育部明確表示：義務(wù)教育階段教師工資水平不低于公務(wù)員。但是，“不低于”是一個(gè)難以衡量的指標(biāo)，再加上各區(qū)域公務(wù)員的工薪標(biāo)準(zhǔn)還存在一定的差距，因此實(shí)施的難度就加大了。如若教師是專業(yè)技術(shù)人員，那么他們就要接受縣域內(nèi)的輪崗交流任務(wù)，而學(xué)校為了保全部分優(yōu)質(zhì)師資，很多處于邊緣狀態(tài)的教師迫于各方壓力被迫流動(dòng)，所以這項(xiàng)輪崗政策演變成了某些的教師難以推卸的責(zé)任。

4.教師職業(yè)認(rèn)同感偏低

當(dāng)前很多教師、準(zhǔn)教師對(duì)自己即將從事或正在從事的工作缺乏信仰，在選擇職業(yè)時(shí)，只是更多地考慮到了工作相對(duì)穩(wěn)定、各項(xiàng)福利優(yōu)厚，從業(yè)一段時(shí)間后職業(yè)倦怠隨之而來(lái)，覺(jué)得教師工資不如其他行業(yè)高、名頭不如公務(wù)員大。教師對(duì)自身的職業(yè)認(rèn)同感偏低，有些教師甚至?xí)驗(yàn)槔亩鴴亝s了教書(shū)育人的信仰。教師交流輪崗制度發(fā)展趨于功利化，可能是因?yàn)榻處煂?duì)自身的職業(yè)缺乏認(rèn)同感，未將教育這項(xiàng)公益性事業(yè)當(dāng)做自己的責(zé)任和使命，僅僅將其看作一種謀生的手段。

三、教師交流輪崗制常態(tài)化的路徑

孔子曾倡導(dǎo)“有教無(wú)類”，主張教育機(jī)會(huì)均等。而保證教育機(jī)會(huì)均等的重要條件是教師資源的相對(duì)均等，這也進(jìn)一步論證了教師輪崗制度存在的合理性。教師資源是影響教育公平的核心要素，是破解擇校難題、化解“大班額教學(xué)”的重要舉措。因此，應(yīng)了解問(wèn)題的真實(shí)成因，對(duì)教師交流輪崗制常態(tài)化的路徑展開(kāi)研究[5]。

1.建立健全教師輪崗長(zhǎng)效機(jī)制

教師作為立教之本、興教之源，對(duì)教育事業(yè)的發(fā)展和演進(jìn)具有承前啟后的意義，而教師交流輪崗不是一句簡(jiǎn)單的口號(hào)，也不是權(quán)宜之計(jì)，而是一項(xiàng)實(shí)實(shí)在在的行動(dòng)。因此，教育主管部門(mén)和學(xué)校要遵循教育發(fā)展的客觀規(guī)律，建立健全教師輪崗的長(zhǎng)效機(jī)制，改進(jìn)教師交流的管理方法，結(jié)合實(shí)際，立足長(zhǎng)遠(yuǎn)，放眼未來(lái)，真正盤(pán)活教育資源[6]。教師交流輪崗制是教師資源均衡發(fā)展的第一根杠桿，要想讓這項(xiàng)制度發(fā)揮最大的功效，就要提前做好調(diào)研工作，了解流出單位的真實(shí)意愿，協(xié)調(diào)好城市重點(diǎn)院校和邊緣薄弱學(xué)校的師資分配，切不可只顧及輪崗結(jié)果的達(dá)標(biāo)情況，而把大部分的優(yōu)秀教師推向農(nóng)村，造成教師資源的人為性短缺，這會(huì)對(duì)教師的良性發(fā)展造成極大影響。建立教師交流輪崗的長(zhǎng)效機(jī)制，就要使教師認(rèn)可交流輪崗是教師應(yīng)盡的職責(zé)和使命，也是保障教師職業(yè)長(zhǎng)足發(fā)展、教師體制機(jī)制靈活運(yùn)轉(zhuǎn)的重要舉措[7]。

2.具體落實(shí)教師激勵(lì)保障措施

教師參與輪崗交流工作的意愿不強(qiáng)，過(guò)分關(guān)注輪崗工作的得失，重要原因在于對(duì)流動(dòng)教師的激勵(lì)保障措施落實(shí)不到位。教師輪崗工作啟動(dòng)后，各項(xiàng)承諾的保障措施就應(yīng)該及時(shí)兌現(xiàn)，相應(yīng)的生活補(bǔ)助也應(yīng)發(fā)放到位，不能讓教師因環(huán)境的轉(zhuǎn)變而產(chǎn)生過(guò)多的心理落差。例如，縣（區(qū)）學(xué)校衛(wèi)生服務(wù)設(shè)施比較落后，政府可以安排醫(yī)療專家到教師所任職學(xué)校定期進(jìn)行身體檢查，及時(shí)了解教師的身體情況，以便后續(xù)的工作安排。而涉及與教師利益直接掛鉤的職稱評(píng)定，在教師輪崗期滿以后，應(yīng)該針對(duì)這些流動(dòng)教師的工作表現(xiàn)予以優(yōu)先評(píng)定的資格，為一些工作成績(jī)優(yōu)秀的教師頒發(fā)榮譽(yù)獎(jiǎng)?wù)耓8]。切忌不要在輪崗工作的籌備階段一味宣傳輪崗參與方的利益獲取情況，而應(yīng)該把焦點(diǎn)放在輪崗交流工作本身，全面落實(shí)保障激勵(lì)機(jī)制，解決輪崗教師的后顧之憂，給予輪崗教師更多的關(guān)懷與保障。

3.穩(wěn)步實(shí)施教師公務(wù)員制度

教師身份管理問(wèn)題為輪崗工作的有序開(kāi)展制造了一定的困難，我們要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的人才觀念和管理觀念，破除傳統(tǒng)的人才單位所有制，從根本上解決教師的“人才身份”歸誰(shuí)管的問(wèn)題，將教師的管理權(quán)限從學(xué)校回收到縣（區(qū)），由縣（區(qū)）教育行政部門(mén)統(tǒng)一聘任、統(tǒng)一管理人事、工資，穩(wěn)步實(shí)施教師公務(wù)員制度?！盁o(wú)校籍管理”更方便教師的定向流動(dòng)，教師不需要過(guò)多顧忌局部利益，只需通盤(pán)考慮人民教育事業(yè)的發(fā)展前途，為教育發(fā)展注入新的生機(jī)與活力[9]。教師身份一旦過(guò)渡到公職人員，教師的法律地位就有了明確的規(guī)定，教師對(duì)自己的權(quán)利和義務(wù)就有了更強(qiáng)的歸屬意識(shí)，因此，須落實(shí)教師的公務(wù)員制度，推動(dòng)教師由“單位人”向“系統(tǒng)人”身份的轉(zhuǎn)換。

4.大力提升教師職業(yè)認(rèn)同感

教師職業(yè)認(rèn)同是對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的認(rèn)知、教師職業(yè)角色定位的把握、教師職業(yè)情感的建立、教師職業(yè)責(zé)任的履行[10]。教師職業(yè)認(rèn)同感的高低影響著教師職業(yè)的發(fā)展，因?yàn)榻處熉殬I(yè)認(rèn)同感是教師職業(yè)出現(xiàn)形形色色問(wèn)題的根源。教師交流輪崗出現(xiàn)功利化傾向的原因之一是教師對(duì)自身的職業(yè)認(rèn)同感普遍偏低，而造成教師職業(yè)認(rèn)同感變化的原因莫過(guò)于教師職業(yè)認(rèn)知存在偏差、教師角色定位脫離正軌、教師職業(yè)情感枯竭等原因，教師職業(yè)相對(duì)穩(wěn)定，而穩(wěn)定也意味著固定不流動(dòng)，這容易滋生職業(yè)倦怠情緒，影響教師的工作狀態(tài)和表現(xiàn)。故而教師輪崗在一定程度上能加快教師流動(dòng)的頻率，轉(zhuǎn)換教師的工作環(huán)境，縮短職業(yè)倦怠的周期，緩解職業(yè)倦怠心理。我們要深入挖掘教師從事教育事業(yè)的理想和信念，保證肩負(fù)教育使命的是一批批真正熱愛(ài)教師職業(yè)且具有師道尊嚴(yán)的“能工巧匠”。

教師交流輪崗制度的實(shí)施是應(yīng)對(duì)地區(qū)教育資源結(jié)構(gòu)性短缺、保障教育公平的重要杠桿，我們要謹(jǐn)防其功利化發(fā)展傾向，使教師交流能發(fā)揮真正的功效。而教師交流輪崗的功利化傾向追根溯源在于未能形成教師輪崗的長(zhǎng)效機(jī)制，教師的身份管理存在模糊地帶，積極建立交流輪崗的長(zhǎng)效機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制，給予教師更多的人文關(guān)懷，促使教師更自覺(jué)主動(dòng)地投身輪崗交流實(shí)踐，同時(shí)要發(fā)揮骨干教師的帶頭模范作用，進(jìn)一步推動(dòng)輪崗交流工作的良性發(fā)展。