趙 敏 趙秋影

（1.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶，400715；2.貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院，貴州畢節(jié)，551700；3.安徽省濉溪縣新城實(shí)驗(yàn)學(xué)校，安徽濉溪，235100）

核心素養(yǎng)是西方國(guó)家以及我國(guó)進(jìn)行課程教學(xué)改革的支柱性教育理念。學(xué)生核心素養(yǎng)的培育不僅要把握具有我國(guó)特色核心素養(yǎng)的本質(zhì)與內(nèi)涵，注重構(gòu)建“目標(biāo)—評(píng)價(jià)”相一致的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，而且還要反映教育教學(xué)的規(guī)律以及符合社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的發(fā)展需要。有學(xué)者提出，核心素養(yǎng)反映了社會(huì)所需要的未來(lái)人才的形象，指明了所培養(yǎng)的人才的方向[1]。基于核心素養(yǎng)培育塑造新時(shí)代學(xué)生形象是高質(zhì)量課堂教學(xué)的重要目的。那么，新時(shí)代學(xué)生形象的邏輯取向是什么？如何塑造新時(shí)代學(xué)生應(yīng)然邏輯形象？本研究試圖依據(jù)這個(gè)邏輯思路闡釋新時(shí)代學(xué)生形象，以此促進(jìn)新時(shí)代教育教學(xué)實(shí)踐變革。

一、新時(shí)代學(xué)生形象塑造的邏輯取向

學(xué)生形象是指學(xué)生的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平、文明禮儀、言談舉止等方面的綜合素質(zhì)體現(xiàn)，是學(xué)生特定狀態(tài)風(fēng)貌的一種表征。它彰顯了一定社會(huì)時(shí)期對(duì)教育價(jià)值理念的追求，反映了新時(shí)代對(duì)人才的期望與要求。學(xué)校教育教學(xué)必須圍繞社會(huì)要求的學(xué)生形象做出相應(yīng)的調(diào)整，使學(xué)生在其受教育的舞臺(tái)上展現(xiàn)出一種新的形象。新時(shí)代學(xué)生形象的邏輯取向可以概括為以下三點(diǎn)。

1.根植于知識(shí)與技能的存在

知識(shí)始于人的自由，但是在20世紀(jì)以來(lái)，在關(guān)于人的教育過(guò)程中，人的自由在某種程度上一直被知識(shí)所壓制，尤其是知識(shí)壓制了學(xué)生的個(gè)體精神自由。從根本上來(lái)說(shuō)，教育的使命與人的本性又決定了人離不開(kāi)知識(shí)，因?yàn)槿耸蔷哂形幕缘母呒?jí)動(dòng)物，離開(kāi)了文化，人就不可能成為人。教育能夠引導(dǎo)人“走出自身”，然后又“回到自身”，獲得個(gè)體的自我生成。文化教育學(xué)大師斯普朗格（Spranger，E.）認(rèn)為，教育就是充分利用客觀文化材料陶冶人的心靈，同時(shí)由于心靈的參與也促進(jìn)客觀文化體系的發(fā)展，人的心靈與客觀文化材料緊密聯(lián)系、相互作用[2]。這充分說(shuō)明了人、教育與文化的內(nèi)在關(guān)系。因此，需要擯棄傳統(tǒng)的知識(shí)觀，轉(zhuǎn)變知識(shí)是絕對(duì)的真理、獲取實(shí)利的工具等傳統(tǒng)的知識(shí)觀，讓知識(shí)與個(gè)體進(jìn)行對(duì)話、交流，使知識(shí)與人的心靈實(shí)現(xiàn)精神默契的和諧關(guān)系。那么，知識(shí)就會(huì)成為滋養(yǎng)人類心靈的營(yíng)養(yǎng)，引領(lǐng)人走向精神的超越與提升，最終構(gòu)建知識(shí)與人的意義關(guān)系。

2.追求合作與探究的精神

課堂場(chǎng)域是師生及生生之間相互學(xué)習(xí)、師生共同成長(zhǎng)的地方，在這個(gè)多向性的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中，需要特別重視培養(yǎng)學(xué)生的合作與探究精神。例如，小組合作學(xué)習(xí)是我國(guó)當(dāng)前踐行學(xué)生核心素養(yǎng)培育最常見(jiàn)的課堂教學(xué)方式之一，為學(xué)生的合作與探究注入了全新的活力與激情。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，學(xué)生通過(guò)各種網(wǎng)絡(luò)渠道就能夠獲得、掌握知識(shí)與技能，而且許多知識(shí)可能是教師從未涉及的。學(xué)生作為新時(shí)代的一類特殊群體，他們身上擁有許多獨(dú)特、優(yōu)秀的品德與氣質(zhì)，諸如青春活力、精力旺盛、好奇敏感、積極主動(dòng)等，這些品質(zhì)是作為成年人的教師身上可能逐漸減弱了的。學(xué)生所具有的這些品質(zhì)對(duì)教師產(chǎn)生潛移默化的積極影響，也促進(jìn)教師塑造自身良好的職業(yè)形象。因此，在課堂上教師要轉(zhuǎn)變知識(shí)絕對(duì)權(quán)威的身份和思想觀念，師生之間、生生之間相互學(xué)習(xí)，追求合作與探究的精神，這也是新時(shí)代對(duì)教育的應(yīng)然要求。

3.擁有批判性思維的意識(shí)與能力

重視思維能力的培養(yǎng)由來(lái)已久，許多思想家、教育家強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，提出應(yīng)重視學(xué)生擁有批判性思維的意識(shí)與能力。亞瑟·叔本華（Arthur Schopenhauer）認(rèn)為，通過(guò)思維能力獲得比通過(guò)無(wú)數(shù)次的長(zhǎng)途跋涉、反復(fù)查找資料等方式獲得的思想、觀點(diǎn)價(jià)值遠(yuǎn)超百倍。布萊士·帕斯卡（Blaise Pascal）認(rèn)為，正是由于人類具有思考能力，人類才是萬(wàn)物之獨(dú)一無(wú)二、萬(wàn)物之首[3]。錢(qián)學(xué)森提出，教育的最終目的是訓(xùn)練學(xué)生的思維。邁克爾·桑德?tīng)枺∕ichael Sandel）提出，學(xué)習(xí)的根本就是激發(fā)學(xué)生的思考。以色列教育學(xué)家、心理學(xué)家費(fèi)厄斯坦（Feuerstein）認(rèn)為，教學(xué)的重心就是訓(xùn)練學(xué)生的思維能力。約翰·杜威（John Dewey）提出，智育的最終目的就是要培養(yǎng)學(xué)生的思維習(xí)慣。由此可見(jiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維意識(shí)與能力極為關(guān)鍵，教育教學(xué)中要把培養(yǎng)學(xué)生批判精神、質(zhì)疑能力以及具有獨(dú)特個(gè)性的思維和想象能力放在中心位置[4]。推崇具有個(gè)性化與人性化的學(xué)習(xí)方式方法，為發(fā)展學(xué)生的批判性思維意識(shí)和能力、創(chuàng)造性思維能力、解決問(wèn)題能力提供條件與支持[5]。

二、新時(shí)代學(xué)生形象塑造的實(shí)現(xiàn)路徑

當(dāng)今以核心素養(yǎng)的框架符號(hào)來(lái)評(píng)判與表征學(xué)生的發(fā)展，就要把虛幻的理想影子通過(guò)事實(shí)的可行性教學(xué)轉(zhuǎn)換達(dá)成，因此，新時(shí)代學(xué)生形象塑造應(yīng)該從課堂教學(xué)場(chǎng)域入手進(jìn)行審視。

1.踐行基于核心素養(yǎng)培育學(xué)生形象的教學(xué)理念

基于核心素養(yǎng)培育學(xué)生形象，有利于教師根據(jù)學(xué)生個(gè)性化特征與學(xué)生共同研究協(xié)商制定學(xué)習(xí)目標(biāo)與進(jìn)程，共同組織學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)方式方法，圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展實(shí)施教學(xué)[6]。有學(xué)者提出，變革教學(xué)方式，由教師的掌管控制轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒淖杂X(jué)行動(dòng)，發(fā)揮師生的能動(dòng)性與創(chuàng)造性[7]。由此，為了有助于學(xué)生展示主體角色，學(xué)生可以與教師共同協(xié)商、參與制定教學(xué)目標(biāo)。在參與教學(xué)目標(biāo)的制定過(guò)程中，學(xué)生也能更加深入地了解教學(xué)內(nèi)容的重要，了解國(guó)家、社會(huì)、家庭、學(xué)校、教師以及同學(xué)對(duì)自己的厚望與期待等，從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，也無(wú)形地調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。杜威曾經(jīng)說(shuō)到，如果學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到所學(xué)科目（比如數(shù)學(xué)）給他（她）所從事的活動(dòng)帶來(lái)的價(jià)值，以及在他（她）所從事活動(dòng)中的重要地位，那么他（她）學(xué)習(xí)的積極性就會(huì)被激發(fā)，學(xué)習(xí)的效率會(huì)提高，學(xué)習(xí)的效果將會(huì)更大[8]。

塑造每一位學(xué)生的優(yōu)良形象是每一名教師的責(zé)任與義務(wù)。美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)提出，教學(xué)要圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計(jì)與實(shí)施，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)期望。更為重要的是學(xué)生在獲取知識(shí)、技能的過(guò)程中，個(gè)性也獲得了發(fā)展[9]。教師必須思考的核心問(wèn)題是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，基于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育為指導(dǎo)思想，思考如何塑造學(xué)生的形象，這是每一位教師需要明確的教學(xué)方向，是教學(xué)的重要追求目標(biāo)。

2.營(yíng)造“知識(shí)與人相遇”的教學(xué)環(huán)境

課堂主體間的連接、課堂主體與課堂環(huán)境的連接，在各種連接中傳遞著信息、促動(dòng)著物質(zhì)的循環(huán)、能量的流動(dòng)，共同形成一個(gè)生態(tài)平衡網(wǎng)絡(luò)框架圖[10]。師生關(guān)系、同伴關(guān)系是課堂環(huán)境中的一種維度，也是鍛煉學(xué)生不斷適應(yīng)課堂環(huán)境的過(guò)程。教師要將知識(shí)的傳遞、占有轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生解決社會(huì)問(wèn)題與生活問(wèn)題，在知識(shí)的探索與創(chuàng)造性運(yùn)用中，培育、生成學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注新奇、科學(xué)的材料與內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)學(xué)生成為“知識(shí)與人相遇”的知識(shí)環(huán)境的構(gòu)建者。

雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認(rèn)為，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積”[11]?！办`魂的教育”注定要指向人的智慧?！爸R(shí)是掌握過(guò)來(lái)的東西，而智慧是發(fā)散出去的東西，二者的區(qū)別就是由精神化、內(nèi)向化決定的?！盵12]由知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧，重點(diǎn)是促使知識(shí)向內(nèi)化方向發(fā)展，促進(jìn)知識(shí)與人的生命意義發(fā)生關(guān)聯(lián)作用。20世紀(jì)60年代初，保羅·弗萊雷（Paulo Freire）提出解放教育“目的是要使被壓迫者對(duì)自己所處的狀況有清醒的認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生覺(jué)悟，提出問(wèn)題，進(jìn)行反思，采取行動(dòng)”[13]。營(yíng)造“知識(shí)與人相遇”的教學(xué)環(huán)境能夠激發(fā)學(xué)生更好地生活，回歸學(xué)生的生活世界，最終促進(jìn)學(xué)生更好地服務(wù)于生活世界，塑造自己良好的角色形象。

3.構(gòu)建學(xué)生“虛體設(shè)計(jì)”與實(shí)體存在相融合的教學(xué)過(guò)程

教材在教學(xué)中實(shí)際上是扮演了“控制者”與“支配者”的角色，不僅規(guī)范了教師教的行為，而且也規(guī)范了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。一般來(lái)說(shuō)，教材缺乏“親和力”與“召喚力”。而要想實(shí)現(xiàn)基于核心素養(yǎng)培育學(xué)生形象的目標(biāo)，就要求學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻滩牡膶?duì)話者角色，使學(xué)生與教材處于平等的關(guān)系中，讓學(xué)生由可能的學(xué)習(xí)創(chuàng)造者轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸?shí)存在的學(xué)習(xí)創(chuàng)造者。

美國(guó)視聽(tīng)教育家戴爾提出的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論告誡教師，在培育學(xué)生過(guò)程中要重視直接經(jīng)驗(yàn)的積累，避免空洞說(shuō)教[14]。要構(gòu)建身心為一體的共同參與式教學(xué)范式，強(qiáng)調(diào)師生、生生之間的教學(xué)互動(dòng)，摒棄“學(xué)習(xí)綁架”和“單項(xiàng)灌輸”式傳統(tǒng)教學(xué)，倡導(dǎo)由學(xué)生的身體行動(dòng)引發(fā)的社會(huì)性知識(shí)建構(gòu)和概念生成的教學(xué)范式。有學(xué)者指出，教學(xué)方案在教學(xué)情境中不斷豐富、發(fā)展與實(shí)施，教學(xué)中的師生、生生以及教師與教學(xué)文本、學(xué)生與教學(xué)材料等不斷交流與碰撞，師生學(xué)習(xí)過(guò)程演化成為一個(gè)不斷建構(gòu)與生成、改組與改造的動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過(guò)程[15]。首先，在教學(xué)過(guò)程中，師生共同構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)共同體，學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)的主體角色。其次，如果條件允許的情況下，學(xué)生還可以超越班級(jí)屏障，進(jìn)行跨界學(xué)習(xí)。教師在指導(dǎo)過(guò)程中可以靈活機(jī)智地改變教學(xué)計(jì)劃，最終構(gòu)建學(xué)生由“虛體設(shè)計(jì)”走向?qū)嶓w存在的教學(xué)過(guò)程。

4.重構(gòu)學(xué)生超越自我形象的教學(xué)實(shí)現(xiàn)

雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認(rèn)為真正的教育是“自我教育”[16]。在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，教師與學(xué)生不僅是組織者，而且也是管理者。有學(xué)者指出，核心素養(yǎng)撬動(dòng)了學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展[17]。教師應(yīng)給予學(xué)生足夠的時(shí)間與空間，讓學(xué)生在寬松融洽的環(huán)境下能夠積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)與發(fā)展。

讓-保羅·薩特（Jean-Paul Sartre）認(rèn)為，人“從他被扔進(jìn)這個(gè)世界的那一刻起，就要對(duì)自己的一切行為負(fù)責(zé)”[18]。教師要引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立自我形象塑造的責(zé)任與意識(shí)，提高學(xué)生對(duì)自己行為的理解力與辨別力的認(rèn)識(shí)，避免自我形象產(chǎn)生的消極影響，盡量做出積極的行為。首先，學(xué)生要保持自己獨(dú)特“自我”的存在，因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)的普遍事實(shí)是人的自我悄然喪失，在大眾傳媒、專家權(quán)威、就業(yè)市場(chǎng)的懷抱里“溫柔地”迷失或死亡。其次，學(xué)生要有自為的意識(shí)與能力，由“自我”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白詾榈娜恕?，不斷地改進(jìn)與完善自己。