浙江 楊大忠

一

隨著《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)的推行與落實(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)逐漸成為課堂教學(xué)的主要形式，單篇課文教學(xué)形式則日漸沒(méi)落?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》中的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)容豐富多樣而又相互融合，這使教學(xué)模式不可避免地會(huì)涉及對(duì)學(xué)生初步的學(xué)術(shù)研究能力的培養(yǎng)。與傳統(tǒng)的引導(dǎo)式教學(xué)模式相比，學(xué)習(xí)任務(wù)群模式側(cè)重于探究式、研究式教學(xué)，這給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)新氣象的同時(shí)，也帶來(lái)了巨大的挑戰(zhàn)。很多同人不看好這種新的教學(xué)模式，并對(duì)此深表憂慮，其中比較典型的是北京一零一中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師、正高級(jí)教師，教育部“國(guó)培計(jì)劃”專家?guī)焓着鷮＜遥逃拷處熃逃n程資源專家委員會(huì)委員，人民教育出版社教材編寫委員，北京大學(xué)語(yǔ)文教育研究所兼職研究員程翔老師的觀點(diǎn)：

語(yǔ)文教學(xué)中的探究式、研究式閱讀已經(jīng)存在多年，但總體看收效并不理想。盡管在高考中也曾出現(xiàn)過(guò)古詩(shī)比較閱讀的試題，但學(xué)生的研究性閱讀能力并沒(méi)有達(dá)到理想水平。究其原因，是教材沒(méi)有提供更多可資比較研究的“類文本”單元，依靠教師課外補(bǔ)充，難以保證。另外一個(gè)客觀原因是，研究性閱讀不是基礎(chǔ)教育中語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體，單篇積累才是主體。

……

當(dāng)下有一種觀點(diǎn)，認(rèn)為“大單元教學(xué)”是對(duì)過(guò)去語(yǔ)文單元教學(xué)的超越，不尋求單元內(nèi)“類文本”組合，而是到單元外重新組合。筆者認(rèn)為，單元外重組是脫離實(shí)際的，多數(shù)教師做不到，即便做到，必然增加負(fù)擔(dān)。如果“大單元教學(xué)”連語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)都不顧了，那實(shí)在不是一種進(jìn)步。個(gè)別高水平教師可以超越教材，但那畢竟不是普遍現(xiàn)象，也不是教學(xué)常態(tài)。

綜合來(lái)看，程翔老師不贊同在中學(xué)階段開(kāi)展研究式閱讀教學(xué)的原因有：第一，依靠教師補(bǔ)充可資比較研究的課外材料，即“類文本”，是難以保證的；第二，“多數(shù)教師做不到”在單元之外重組課文與課外材料，即便高水平的教師能夠做到，也是增加負(fù)擔(dān)的非常態(tài)之舉；第三，深層原因則在于“無(wú)論如何，單篇教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的主體，是基礎(chǔ)，不可超越”，單篇課文積累應(yīng)當(dāng)仍舊是語(yǔ)文教學(xué)的主要方式，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)不應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中占主體地位。

應(yīng)當(dāng)說(shuō)，程翔老師的觀點(diǎn)反映出很多不贊同研究性教學(xué)的同人的心聲。那么，我們?cè)撊绾慰创滔枥蠋煹挠^點(diǎn)？高中階段能否開(kāi)展研究性教學(xué)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生初步的學(xué)術(shù)研究能力？

二

筆者認(rèn)為，單篇課文教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為語(yǔ)文教學(xué)的主體模式，這與程翔老師的看法一致；但是語(yǔ)文教學(xué)決不能在傳統(tǒng)教學(xué)模式中故步自封，在學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中，教師要擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)學(xué)生初步學(xué)術(shù)研究能力的重任，探究式、研究式教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為語(yǔ)文主體教學(xué)模式的有益補(bǔ)充而不是主體。

探究式、研究式教學(xué)的最終指向是學(xué)術(shù)研究，而學(xué)術(shù)研究往往被很多同人看作是高校或研究機(jī)構(gòu)專門從事的，與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是脫節(jié)的。的確，與高校教師相比，中學(xué)教師的學(xué)術(shù)思想較淺，偶爾缺少發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏銳眼光，同時(shí)解決問(wèn)題時(shí)因客觀條件制約而不夠“自由”，常常受限于材料不充分、解讀不到位、實(shí)踐難施行、活動(dòng)難開(kāi)展等種種不利因素。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與高校學(xué)術(shù)研究之間存在著明顯的差距，這是無(wú)法否認(rèn)的事實(shí)，但兩者也并非截然對(duì)立。如果此前開(kāi)展研究性語(yǔ)文教學(xué)尚被種種條件約束，那么從當(dāng)前形勢(shì)來(lái)看，上述這些約束條件已不再是問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生初步學(xué)術(shù)研究能力的探究式、研究式教學(xué)模式已經(jīng)有了很大的可行性。

首先，從《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求來(lái)看，18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中，共有12個(gè)名稱涉及“研討”“研習(xí)”。如“整本書(shū)閱讀與研討”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”“外國(guó)作家作品研習(xí)”“科學(xué)與文化論著研習(xí)”等?！把杏憽奔囱芯刻接懀把辛?xí)”即研究學(xué)習(xí)，在開(kāi)展這些任務(wù)群教學(xué)時(shí)，無(wú)疑會(huì)涉及對(duì)相關(guān)論題的研究。這些研究，就是對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)研究能力的培養(yǎng)。還有一些學(xué)習(xí)任務(wù)群，雖然名稱中沒(méi)有明確提到“研習(xí)”“研討”，但提倡研究的色彩更加濃厚。如“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，提倡在實(shí)證、推理、批判、發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)傳統(tǒng)觀點(diǎn)進(jìn)行有理有據(jù)的撥亂反正與自我辨析，這就是更加純粹的學(xué)術(shù)研究與探討了。

其次，從具體實(shí)踐來(lái)看，很多教師已經(jīng)帶領(lǐng)學(xué)生取得了相關(guān)研究成果，有些成果甚至十分豐碩。余黨緒老師指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)《水滸傳》《三國(guó)演義》中的具體情節(jié)，對(duì)一些傳統(tǒng)觀點(diǎn)進(jìn)行辯證分析，打破了很多同人多年來(lái)固守傳統(tǒng)觀點(diǎn)、不敢越雷池一步的窠臼。

不僅如此，余黨緒老師還將《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀教學(xué)分為五個(gè)步驟，其中第二個(gè)步驟是“總體梳理”：“總體梳理要求學(xué)生全面而詳盡地占有信息，這就必須下一番爬梳和鑒別的工夫，這樣的梳理其實(shí)已經(jīng)暗含了研究的成分。”這里指出對(duì)《紅樓夢(mèng)》整體內(nèi)容的梳理“已經(jīng)暗含了研究的成分”，可見(jiàn)學(xué)術(shù)研究在高中階段是實(shí)實(shí)在在存在的。第三個(gè)步驟是“專題研討”，更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生研究能力與學(xué)術(shù)能力的重要性：“高中的專題學(xué)習(xí)是有限的，其意義卻不可低估，它的指向，就是批判性思維與創(chuàng)造性思維等高階能力，是我國(guó)學(xué)生普遍欠缺的研究能力與學(xué)術(shù)能力?！边@里又指出在整本書(shū)閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)造性思維，終極指向就是培養(yǎng)學(xué)生的研究能力與學(xué)術(shù)能力。此論完全成立。

吳泓老師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀，圍繞一個(gè)個(gè)論題對(duì)小說(shuō)情節(jié)進(jìn)行深層挖掘，最后總結(jié)歸納成相關(guān)研究論文。吳泓老師談：“我的學(xué)生在專題學(xué)習(xí)或‘整本書(shū)閱讀’結(jié)束后的‘出口’，就是寫一篇相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的‘準(zhǔn)學(xué)術(shù)論文’……在我的專題學(xué)習(xí)或整本書(shū)閱讀過(guò)程中，寫作論文的重要程度絕不亞于之前長(zhǎng)時(shí)間的閱讀與思考，不然，我也絕對(duì)不會(huì)稱之為學(xué)習(xí)的‘出口’，喻之為一座文章的‘大廈’。”這里所說(shuō)的“準(zhǔn)學(xué)術(shù)論文”，顯然就是程翔老師反對(duì)的探究式、研究式教學(xué)取得的研究成果。吳泓老師將此稱為學(xué)習(xí)的“出口”、文章的“大廈”，可見(jiàn)其對(duì)提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)與文化素養(yǎng)的重要性。筆者也曾指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)《林黛玉進(jìn)賈府》中寶玉初見(jiàn)黛玉時(shí)產(chǎn)生的“這個(gè)妹妹我曾見(jiàn)過(guò)的”的奇妙感覺(jué)延伸到與黛玉相貌相似的晴雯，引導(dǎo)學(xué)生比較黛玉和晴雯性格特征的相似性；依據(jù)《水滸傳》描寫長(zhǎng)江南北地理方位的迥異特征，引導(dǎo)學(xué)生得出“作者施耐庵只能是杭州人”的結(jié)論。

以上這些，都是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行初步學(xué)術(shù)研究的有效嘗試與可喜成果。

最后，高學(xué)歷人才進(jìn)入中學(xué)任教，更是培養(yǎng)學(xué)生初步學(xué)術(shù)研究能力的有利條件。如今，越來(lái)越多的高學(xué)歷人才進(jìn)入中學(xué)任教，如果還固守原來(lái)普遍施行的教師灌輸、學(xué)生接受的教學(xué)方式，就是對(duì)人才資源的巨大浪費(fèi)。進(jìn)入中學(xué)任教的高學(xué)歷人才，如果能將《課程標(biāo)準(zhǔn)》與教材的內(nèi)容研究透徹，并輔以充分的教學(xué)熱情，那么培養(yǎng)學(xué)生初步的學(xué)術(shù)研究能力就有更多的可能性。圍繞課文內(nèi)容與課外知識(shí)確立相關(guān)的研究論題并積極開(kāi)展實(shí)踐，可以促使研究成果與語(yǔ)文教學(xué)的相互作用。與常規(guī)教學(xué)方式相比，這種做法顯然更能夠培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造，以及文化傳承與理解四個(gè)方面的核心素養(yǎng)。

三

筆者認(rèn)為，高中階段可以培養(yǎng)學(xué)生初步的學(xué)術(shù)研究能力。之所以說(shuō)“初步”，主要是充分考慮了具體學(xué)情、師生知識(shí)層次，以及研究的難易程度等各種因素。高中生學(xué)習(xí)時(shí)間較為緊張，教師就不能引導(dǎo)他們從事大而無(wú)當(dāng)、需花費(fèi)大量時(shí)間與精力的研究。像《紅樓夢(mèng)》的“整本書(shū)閱讀”，如果教師讓學(xué)生依據(jù)小說(shuō)情節(jié)研究賈寶玉、林黛玉、薛寶釵等主要人物的性格特征，就很不恰當(dāng)。關(guān)于這幾個(gè)人物的研究成果早已不計(jì)其數(shù)，貿(mào)然讓學(xué)生進(jìn)行研究，也很難有所突破，更難出新意。

如前文所言，程翔老師認(rèn)為中學(xué)不適合探究式、研究式閱讀教學(xué)，其中一個(gè)重要原因，是依靠教師在課外補(bǔ)充可資比較研究的“類文本”難以實(shí)現(xiàn)。筆者看來(lái)，這不應(yīng)當(dāng)成為教師引導(dǎo)學(xué)生從事學(xué)術(shù)研究的障礙。教師可以依據(jù)課文中的某個(gè)情節(jié)、人物、細(xì)節(jié)等，拓展到課外經(jīng)典中相似或相關(guān)的內(nèi)容，并以此作為與課文內(nèi)容相關(guān)的“類文本”，然后組織學(xué)生進(jìn)行比較、探討、歸納，直至形成研究成果。這是一條極好的路徑，且向外拓展的課外經(jīng)典最好是中短篇作品，這樣既顧及學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間緊張的實(shí)際情況，又可以在有限的篇幅中進(jìn)行更加深入的探究。需要注意的是，確立的研究論題一定要有實(shí)現(xiàn)的可能性，既不能過(guò)于深?yuàn)W，也不能空泛無(wú)邊。如果某項(xiàng)研究要查閱大量資料，并且尋找這些資料的途徑非常困難，那么這樣的研究論題即便再有價(jià)值，也要及時(shí)放棄。

例如，教授《祝福》時(shí)，教師可以圍繞“就對(duì)封建禮教的態(tài)度而言，魯四老爺和《儒林外史》中的老秀才陳玉輝有何異同”這個(gè)論題，引導(dǎo)學(xué)生比較魯四老爺和陳玉輝的人物形象。陳玉輝的事跡集中在《儒林外史》第48回《徽州府烈婦殉夫，泰伯祠遺賢感舊》：陳玉輝為了撰寫“三書(shū)”(字書(shū)、禮書(shū)和鄉(xiāng)約書(shū))，不惜放棄養(yǎng)家糊口的坐館教書(shū)先生一職，因此，他生活得貧窮不堪；他支持守寡的女兒殉夫，卻在女兒殉夫后對(duì)女兒徹夜思念，悲慟不已。選擇陳玉輝與魯四老爺進(jìn)行比較，是因?yàn)檫@兩個(gè)人物形象有一定的相似性：對(duì)婦女恪守封建禮教都持肯定態(tài)度。不同的是，陳玉輝迂腐，骨子里是真心肯定封建禮教，為此不惜讓女兒殉夫，女兒死后他的悲痛又顯露出他的慈愛(ài)；魯四老爺則顯得兇殘，他支持封建禮教的目的是為自己謀利，一旦無(wú)利可圖，就會(huì)祭起封建禮教的大旗，名正言順地驅(qū)逐祥林嫂，顯露出殘忍、冷酷的本性。從研究的可能性來(lái)看，陳玉輝的事跡僅僅集中于《儒林外史》第48回，全面且完整，將其作為“類文本”與《祝?！愤M(jìn)行比較閱讀，不會(huì)過(guò)多占用學(xué)生的時(shí)間，研究可以順利推行。如此做法，可謂是培養(yǎng)學(xué)生初步學(xué)術(shù)研究能力的極好例證。這種研究不僅拓寬了學(xué)生的知識(shí)面，還有效鍛煉了學(xué)生的邏輯思維能力、自我解析能力與概括歸納能力。更重要的是，這樣的研究還能使學(xué)生對(duì)課文的思想內(nèi)涵有更加深刻的認(rèn)識(shí)，有效地實(shí)現(xiàn)了課外知識(shí)與課文之間的銜接。

四

在中學(xué)課堂進(jìn)行研究式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生初步的學(xué)術(shù)研究能力，對(duì)教師有很高的要求。程翔老師之所以認(rèn)為研究式閱讀教學(xué)在中學(xué)階段難以順利推行，主要是擔(dān)心教師的水平無(wú)法超越教材的高度。所以，教師不僅要將教材研究透徹，還要博覽群書(shū)，隨時(shí)關(guān)注課外知識(shí)與教材之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)，這是確立研究論題的基礎(chǔ)。在確立研究論題前，還要注意研究的可行性，要果斷放棄雖有較高學(xué)術(shù)價(jià)值，但對(duì)學(xué)生而言無(wú)法研究的論題。需要強(qiáng)調(diào)的是，語(yǔ)文教學(xué)不能脫離單篇課文教學(xué)的主體模式，培養(yǎng)學(xué)生初步學(xué)術(shù)研究能力的探究式、研究式教學(xué)模式應(yīng)當(dāng)成為單篇課文教學(xué)的輔助，但不能喧賓奪主。