李建輝 劉華強(qiáng)

培育高質(zhì)量師資是實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的前提和基石。大力提高教師培養(yǎng)質(zhì)量是我國教師教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)。[1]全國研究生教育會議之后，教育碩士招生規(guī)模和培養(yǎng)發(fā)展勢頭迅猛，已成為中小學(xué)高層次師資培養(yǎng)的主渠道。但有研究認(rèn)為，教育碩士人才培養(yǎng)質(zhì)量并未達(dá)到“適應(yīng)新課程改革和教育發(fā)展需求的教育人才”[2]的標(biāo)準(zhǔn)。要造就學(xué)科知識扎實、專業(yè)能力突出、教育情懷深厚的高素質(zhì)復(fù)合型教師，必須在厘清復(fù)合型教師的內(nèi)涵與時代特征的基礎(chǔ)上，分析當(dāng)前教育碩士培養(yǎng)中的實際問題，提出符合社會需求的復(fù)合型教師培養(yǎng)改進(jìn)意見。

一、復(fù)合型教師的內(nèi)涵及其時代特征

培養(yǎng)基礎(chǔ)教育實用性、應(yīng)用型的高層次教師是教育碩士專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)目標(biāo)的基本定位。新時代教師教育的綜合性改革、教師資源配置的結(jié)構(gòu)性矛盾、教師“一師多能”的素質(zhì)訴求，都要求培養(yǎng)復(fù)合型教師以應(yīng)對教學(xué)多元性以及日新月異的教育信息化發(fā)展環(huán)境。

(一)“復(fù)合型”教師的知識、能力及素養(yǎng)

所謂復(fù)合型人才，指具有兩個或兩個以上專業(yè)(或?qū)W科)的基本知識和基本能力，把握不同專業(yè)領(lǐng)域的知識及思維方法的人才，具有知識的集成性、能力的復(fù)合性、素養(yǎng)的全面性特征。[3]有研究者認(rèn)為，復(fù)合型人才還應(yīng)該具有知識面廣、知識交融度高、思維輻射寬、社會適應(yīng)能力強(qiáng)等特點。[4]

基于復(fù)合型人才的一般性認(rèn)識，結(jié)合中小學(xué)教師專業(yè)培養(yǎng)，可以從學(xué)科和能力兩個方面闡釋復(fù)合型教師。從學(xué)科教學(xué)角度，復(fù)合型教師指可以勝任兩門科目以上學(xué)科教學(xué)的教師；從教育能力角度，復(fù)合型教師應(yīng)具備多學(xué)科融合教學(xué)能力、適應(yīng)多種教育任務(wù)要求以及復(fù)雜多變的技術(shù)和環(huán)境的能力。

從專業(yè)化角度，復(fù)合型教師在知識、能力、素養(yǎng)三個維度上有具體的內(nèi)涵。一是知識的復(fù)合，不是將多種學(xué)科知識簡單相加，而是不同學(xué)科領(lǐng)域的知識的有機(jī)結(jié)合，相互交叉、融合、滲透，從而形成有合理層次的整體性和綜合性的學(xué)科知識以及對學(xué)科教學(xué)本質(zhì)的理解；二是能力的復(fù)合，綜合運用復(fù)合性知識從多方面、多角度、多層次發(fā)展學(xué)生思維和解決教育教學(xué)問題，即“從以前的僅注重教學(xué)能力到關(guān)注學(xué)生發(fā)展、關(guān)注教育智慧，再到教育體驗?zāi)芰?、研究能力、開發(fā)能力”[5]；三是素養(yǎng)的復(fù)合，即“學(xué)科素養(yǎng)”與“師范素養(yǎng)”的復(fù)合，在思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)及身心素質(zhì)等方面得到全面綜合發(fā)展，具有良好的教師職業(yè)道德及規(guī)范的行為方式等。[6]

(二)復(fù)合型教師培養(yǎng)的時代特征

2018年，習(xí)近平總書記在全國教育大會上的重要講話中指出，高校要“著重培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才”。當(dāng)前，知識生產(chǎn)模式由學(xué)科主導(dǎo)轉(zhuǎn)向在應(yīng)用環(huán)境中利用交叉學(xué)科研究的方法生產(chǎn)更加強(qiáng)調(diào)績效和社會作用的知識[7]，“不同層次、類型學(xué)科之間的綜合已逐漸成為學(xué)科知識進(jìn)步的必要條件”[8]，新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新模式對高等教育人才培養(yǎng)模式改革提出強(qiáng)烈需求，教師教育業(yè)已形成了學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)與教育教學(xué)素養(yǎng)并重的共識，復(fù)合型教師培養(yǎng)日益顯現(xiàn)出鮮明的時代特征。

一是在學(xué)術(shù)性和職業(yè)性融合中豐富專業(yè)化內(nèi)涵。學(xué)術(shù)性和職業(yè)性是高等教育的兩種基本價值取向，教師教育是“學(xué)科+師范”的雙專業(yè)教育，師范專業(yè)本質(zhì)即具有學(xué)科專業(yè)的學(xué)術(shù)性和教師職業(yè)的專業(yè)性，兩者互為目的和手段，具有融合發(fā)展的特征。[9]一方面，在教師專業(yè)化運動中，偏重職業(yè)性(師范性)成為教師教育大眾化和多樣化的實際追求；另一方面，在新時代信息化、智能化深度介入教育教學(xué)及學(xué)生生活的背景下，教師要具備多學(xué)科、跨學(xué)科的知識框架和視野，還應(yīng)具備較高的信息素養(yǎng)、信息能力，能夠綜合運用信息技術(shù)解決教育教學(xué)實際問題。因此，師范專業(yè)學(xué)術(shù)性和職業(yè)性的融合不僅僅體現(xiàn)在高度專業(yè)化的知識和能力的復(fù)合，更體現(xiàn)在教學(xué)主體與智能化教育環(huán)境的深度交互融合。我國大學(xué)進(jìn)入“雙一流”發(fā)展的新時代，大學(xué)學(xué)科專業(yè)發(fā)展更是體現(xiàn)交叉融合的顯著特征，如多數(shù)院校教師教育學(xué)科構(gòu)建“學(xué)科+專業(yè)”的發(fā)展理念，在教育學(xué)院或教師教育學(xué)院試行“雙學(xué)科”或“雙學(xué)位”的培育模式，意在豐富教師專業(yè)化內(nèi)涵，培養(yǎng)“一專多能”的復(fù)合型新教師。

二是在統(tǒng)一性與多樣性共存中強(qiáng)調(diào)個性化培養(yǎng)。2010年來，我國通過建立和完善以教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師資格制度、師范類專業(yè)認(rèn)證機(jī)制為代表的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)范，逐漸強(qiáng)化教師培養(yǎng)質(zhì)量。在統(tǒng)一性的教師教育目標(biāo)前提下，強(qiáng)調(diào)師范專業(yè)辦學(xué)特色和學(xué)生個性發(fā)展，適應(yīng)不同區(qū)域、城鄉(xiāng)需求特點和校際資源配置的實際差異，試行學(xué)科專業(yè)與教師教育相分離或分段培養(yǎng)模式。其中，文科突出通識教育與專業(yè)教育融合，強(qiáng)調(diào)科技素養(yǎng)和專業(yè)特色培養(yǎng)；理科突出科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)融合，強(qiáng)調(diào)動手實踐能力培養(yǎng)；小學(xué)、幼兒園教師按照全科型的要求，采取“綜合培養(yǎng)，有所側(cè)重”模式，探索通識教育與教師教育融合的綜合培養(yǎng)模式，提高實踐能力水平[10]，教育培養(yǎng)模式異彩紛呈。有的部屬師范大學(xué)師范本科專業(yè)采取“4+X”模式，實施教師培養(yǎng)本-碩連讀；多數(shù)地方院校師范專業(yè)按一級學(xué)科(或?qū)I(yè)大類)進(jìn)行招生，采用“學(xué)程分段、方向分流”的培養(yǎng)模式；一些院校師范本科專業(yè)實施“2+2”或“3+1”等模式，通過加強(qiáng)教師通識教育和強(qiáng)化學(xué)科專業(yè)教育來挑選品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生，適應(yīng)基礎(chǔ)教育多樣化的教師需求。

三是在大眾化和精英化并舉中實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。21世紀(jì)以來，我國教師教育伴隨高等教育大眾化也逐漸大眾化了。據(jù)教育部網(wǎng)站數(shù)據(jù)統(tǒng)計，2000年普通高校師范生在校生數(shù)為36萬人，到2018年全國師范生培養(yǎng)院校達(dá)到589所、在校生數(shù)達(dá)到225.9萬人，我國教師教育已經(jīng)走向大眾教育。教師教育的大眾化并不意味著教師教育質(zhì)量的降低，而是為了適應(yīng)教師職業(yè)市場競爭的要求，擴(kuò)大教師需求來源渠道，招聘更高質(zhì)量“適教樂教善教”的教師，進(jìn)而推進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。從教師教育的層次看，多數(shù)院校師范本科專業(yè)開展“名師班”“卓師班”培養(yǎng)，推進(jìn)師范本科與教育碩士銜接；多數(shù)“雙一流”高校教育碩士實施“學(xué)科領(lǐng)域+”模式，一些培養(yǎng)教育專業(yè)博士的精英型大學(xué)試行“推薦+統(tǒng)考”模式等，這些多樣化模式都旨在大眾教育平臺上踐行精英教師教育理念，培育高層次專業(yè)化的基礎(chǔ)教育復(fù)合型教師。

(三)復(fù)合型教師培養(yǎng)的規(guī)制和邊界

1.規(guī)制與邊界的含義

“規(guī)制”作為公共政策的一種形式和社會管理的一種方式，指政府根據(jù)相應(yīng)的規(guī)則對主體行為實行的一種干預(yù)，即規(guī)制作為具體的制度安排，指政府通過出臺(設(shè)置)規(guī)定來對活動主體進(jìn)行限制?！斑吔纭痹竾遗c國家、地區(qū)和地區(qū)之間的界線，有時也指省界、縣界。邊界在生活中以有形或無形的方式存在。有形的邊界讓我們知道范圍，約束我們的行為；無形的邊界存在于個人心中，但也對人的行為進(jìn)行規(guī)制與教化。當(dāng)邊界不清時，就會產(chǎn)生行為的混亂，也容易引發(fā)矛盾。無論國家社會或個人，只有嚴(yán)守邊界，才能建立和諧關(guān)系。

教育是培養(yǎng)人才的社會實踐活動，屬于社會公共管理。其中，教師培養(yǎng)必然按照黨和國家的教育方針對師范專業(yè)辦學(xué)進(jìn)行統(tǒng)一性的規(guī)制與教化，解決“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的問題。具體到教師人才培養(yǎng)上，即培養(yǎng)院校主體如何貫徹“為黨育人，為國育才”方針，培養(yǎng)新時代具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質(zhì)專業(yè)化的基礎(chǔ)教育“四有”好老師。

2.復(fù)合型教師培養(yǎng)的邊界

作為研究生教育的教育碩士人才培養(yǎng)目標(biāo)定位于基礎(chǔ)教育，定性于職業(yè)性和應(yīng)用型。隨著學(xué)科交叉融合發(fā)展、師資供給側(cè)改革，以及人才培養(yǎng)模式的多樣化，教育碩士既要遵循人才培養(yǎng)質(zhì)的規(guī)定性，也要認(rèn)識到“復(fù)合型”并非“全能型”。在復(fù)合型教師培養(yǎng)上要重視培養(yǎng)學(xué)段、培養(yǎng)理念、培養(yǎng)目標(biāo)方面的“邊界”。

其一，復(fù)合型教師培養(yǎng)必須科學(xué)設(shè)置教師教育所處的學(xué)位等級。在本科教育階段，一些院校師范專業(yè)采取“大類招生，分流培養(yǎng)”或“主輔修制”“轉(zhuǎn)專業(yè)”等管理。然而，這些更多的只是為了改變學(xué)生對師范志愿“第一次選擇”時的“虛擬關(guān)注”，從而為將來畢業(yè)從事教師職業(yè)的“任務(wù)關(guān)注”進(jìn)行“二次選擇”；本科生的知識能力儲備不足，自我意識和職業(yè)發(fā)展定位也不夠成熟，相對不適合全面開展復(fù)合型教師教育活動。進(jìn)入研究生教育階段，無論是師范還是非師，碩士生已完成四年的本科專業(yè)學(xué)習(xí)，具備較好的知識積淀和價值觀上的準(zhǔn)備，相對于本科教育是開展復(fù)合型教師培養(yǎng)的較為合適的學(xué)段。誠然，以“職業(yè)性”為鮮明特色的教育碩士專業(yè)學(xué)位教育，是開展復(fù)合型教師培養(yǎng)的理想選擇。

其二，培養(yǎng)復(fù)合型教師必須以人為本，以遵循人的身心成長與職業(yè)發(fā)展規(guī)律為前提，實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展為最終目標(biāo)。盡管培養(yǎng)復(fù)合型教師這一重任是教育改革的迫切要求，但復(fù)合型教師也不能局限于解決當(dāng)下我國師資隊伍結(jié)構(gòu)性矛盾的現(xiàn)實問題，還要考慮到教育碩士生自身的發(fā)展需要，鼓勵培養(yǎng)院校差異性和個性化發(fā)展。特別是近幾年，我國教育碩士大規(guī)模發(fā)展，報考教育碩士成為職業(yè)選擇的較佳途徑。從近幾年教育碩士生源情況可見一斑：一是應(yīng)屆本科畢業(yè)生因本科就業(yè)問題把考研作為今后選聘教師的一種切實選擇；二是在職中小學(xué)教師不滿足于現(xiàn)實的學(xué)校崗位或在教師崗位競爭和“水漲船高”的沖擊中，因身邊在職教師考研而產(chǎn)生“從眾心理”；三是一些大學(xué)畢業(yè)尚未就業(yè)的社會青年在體制內(nèi)“凡進(jìn)必考”的入職制度下，經(jīng)歷公務(wù)員或事業(yè)單位招考或考研“二戰(zhàn)”“三戰(zhàn)”的失敗后，對教師職業(yè)產(chǎn)生重新認(rèn)識從而報考就讀教育碩士。

培養(yǎng)復(fù)合型教師還應(yīng)該設(shè)定好“能力圈”。教師專業(yè)素質(zhì)主要由專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意三方面構(gòu)成，三者相互依存相互促進(jìn)。其中，專業(yè)情意是思想導(dǎo)向，專業(yè)知識是前提基礎(chǔ)，專業(yè)能力是保障要素。相對于學(xué)術(shù)性研究生或科研型專家的培養(yǎng)，基礎(chǔ)教育復(fù)合型教師能力不同于科學(xué)研究工作者應(yīng)具備的原創(chuàng)能力及解決前沿問題能力，其培養(yǎng)的重點不在于學(xué)科理論的創(chuàng)生，而是對教師教學(xué)的促進(jìn)和教育智慧的養(yǎng)成。無論從教育碩士培養(yǎng)單位還是學(xué)生自身素質(zhì)發(fā)展角度，復(fù)合型教師培養(yǎng)要以提升知識整合能力，發(fā)展綜合性教學(xué)能力、反思性教學(xué)能力為主要培養(yǎng)目標(biāo)，防止過于強(qiáng)調(diào)理論知識的深度，陷入求高求全、“貪多嚼不爛詞”的誤區(qū)。在學(xué)科交叉融合的新時代，根據(jù)復(fù)合型教師較高的層次和維度的培養(yǎng)目標(biāo)，目前一些院?；凇半p學(xué)科”或“一專多能”教師需求實際，在教育碩士各領(lǐng)域培養(yǎng)方案中，既按照統(tǒng)一性的要求開設(shè)學(xué)位基礎(chǔ)課程，保證通識教育的目標(biāo)，也注重學(xué)科專業(yè)課程計劃安排，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)性素質(zhì)，還設(shè)置一些跨學(xué)科跨專業(yè)的科技文化素質(zhì)等交叉選修課程。在實踐環(huán)節(jié)方面，多數(shù)院校安排專門學(xué)分，建立實踐基地，供學(xué)生的教育調(diào)查和研習(xí)能力培養(yǎng)。這與當(dāng)前化解中小學(xué)教師結(jié)構(gòu)性矛盾，增強(qiáng)教師資源配置有效性是相適應(yīng)的。

二、供給側(cè)改革中復(fù)合型教師培養(yǎng)的問題

深化基礎(chǔ)教育改革的過程是教師資源配置不斷優(yōu)化調(diào)整、解決結(jié)構(gòu)性矛盾的過程。當(dāng)前我國教師隊伍存在不少結(jié)構(gòu)性問題，需要從教育供給側(cè)入手開展教師培養(yǎng)改革。[11]從學(xué)科交叉融合、教師市場需求和鄉(xiāng)村教育振興角度，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前教育碩士人才培養(yǎng)面臨諸多矛盾或問題。

(一)學(xué)科交叉：教師分科教學(xué)與綜合素養(yǎng)培養(yǎng)的矛盾

新時代學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)是全部素養(yǎng)清單中的“關(guān)鍵素養(yǎng)”，突出了育人目標(biāo)的整合性。[12]核心素養(yǎng)首先是具有跨學(xué)科性，應(yīng)用于不同情境并連接學(xué)科知識與生活世界，而且具有綜合性，是對知識、能力、態(tài)度的綜合與超越。[13]核心素養(yǎng)呼喚學(xué)科融合教育，自然也對教師的跨學(xué)科素養(yǎng)和綜合素質(zhì)提出了更高的要求。

當(dāng)前，多數(shù)中小學(xué)校教師承擔(dān)分科教學(xué)任務(wù)。教師要突破學(xué)科界限和壁壘，貫通多學(xué)科知識，通過多學(xué)科間的滲透融合來指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建綜合知識和能力網(wǎng)絡(luò)，并注重將學(xué)科知識放到應(yīng)用場景中，提升學(xué)生的綜合能力，創(chuàng)造出更多的學(xué)科運用價值；還要將培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、創(chuàng)造能力及高尚價值觀有機(jī)結(jié)合起來，提高解決問題的綜合能力以適應(yīng)復(fù)雜且不確定的未來社會發(fā)展的趨勢。如果教師仍然僅限于單科知識教學(xué)，呈現(xiàn)相對狹隘與孤立的知識局部圖景，那么學(xué)生綜合分析和解決問題的能力便無從談起。同樣，學(xué)科融合教學(xué)也不是簡單的跨學(xué)科教育，而是對學(xué)科教學(xué)更高品質(zhì)的追求。如果教師為了“綜合”而綜合，把相關(guān)知識信息機(jī)械牽強(qiáng)地拼合起來就只能呈現(xiàn)碎片化、割裂化的知識拼圖，同樣無法促進(jìn)學(xué)生建立學(xué)科內(nèi)在聯(lián)系的知識全景。因此，學(xué)生知識圖景的建立需要教師具備學(xué)科交叉融合教學(xué)的復(fù)合型能力，以主題為中心整合多學(xué)科知識，以問題解決為目標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科綜合思維能力。

(二)一專多能：師資編制剛性與新增彈性配置的矛盾

教育從基本均衡走向優(yōu)質(zhì)均衡的核心任務(wù)是合理配置資源。在推進(jìn)高考綜合改革中，部分學(xué)科出現(xiàn)學(xué)生選擇偏好“冷”“熱”交替的“潮汐”式年度變化，產(chǎn)生原先較為固定的學(xué)科教師資源配置和現(xiàn)有的動態(tài)的師資需求不匹配現(xiàn)象?？h(區(qū))域內(nèi)教師校際交流輪崗、小學(xué)“雙班主任”包班教學(xué)改革、青年教師“二孩”“三胎”的客觀現(xiàn)實等均引起各科在崗教師資源的不規(guī)則波動。

高等教育大眾化促進(jìn)了教師教育多樣化。教師職業(yè)市場競爭進(jìn)一步凸顯了師范專業(yè)辦學(xué)的個性化和教育碩士人才培養(yǎng)的特色化。但是，事業(yè)單位“凡進(jìn)必考”的政策，意味著師范專業(yè)(含教育碩士)招生培養(yǎng)數(shù)量不可能與畢業(yè)就業(yè)數(shù)量等同，部分師范專業(yè)(含教育碩士)畢業(yè)生不可能一畢業(yè)就能進(jìn)入相應(yīng)的教師崗位。中小學(xué)教師編制的固定性，導(dǎo)致教師職業(yè)市場需求與供給之間存在著教師資源優(yōu)化調(diào)整和彈性配置需求的矛盾。在教師教育供給側(cè)背景下，多數(shù)中小學(xué)校即使存在教師需求缺編情況，也不可能在短期內(nèi)采取滿編的政策全員補(bǔ)充新增師資。從近幾年全國各地公布的教師需求計劃和實際招聘來看，一個教師崗位往往同時近百人參加招考競爭。因此，在中小學(xué)教師需求增量有限的情況下，一些學(xué)科教師結(jié)構(gòu)性短缺更多的只能依靠存量調(diào)整，這必然要求培養(yǎng)出來的新教師具備跨學(xué)科教學(xué)“一專多能”的復(fù)合型能力來適應(yīng)崗位的變化和學(xué)科的轉(zhuǎn)換。

(三)減員增效：鄉(xiāng)村教育振興與教師隊伍弱化的矛盾

陶行知說：“鄉(xiāng)村學(xué)校做改造鄉(xiāng)村生活的中心，鄉(xiāng)村教師做改造鄉(xiāng)村生活的靈魂?！盵15]鄉(xiāng)村學(xué)校作為鄉(xiāng)村社會中的重要文化場所，既承擔(dān)著傳播現(xiàn)代文明與先進(jìn)文化的時代使命，更肩負(fù)著傳承傳統(tǒng)文明與鄉(xiāng)土文化的歷史責(zé)任。[16]在鄉(xiāng)村社會“空心化”及城市文化和外來文化的強(qiáng)勢沖擊之下，鄉(xiāng)村教師承擔(dān)著鄉(xiāng)村文化傳承和發(fā)展的“中流砥柱”的特殊使命。

一方面，鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興的基礎(chǔ)性工程。黨和政府出臺《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》(以下簡稱《計劃》)，旨在全面提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)。在各地實施《計劃》中，“全科教師”改革措施獲得專家學(xué)者和地方教育主管部門的一致肯定。在振興鄉(xiāng)村教育進(jìn)程中，鄉(xiāng)村社會“空心化”導(dǎo)致高校培養(yǎng)新師資“下不去、留不住、教不好”的問題。據(jù)安徽省的一項調(diào)查，目前鄉(xiāng)村生源流失，出現(xiàn)學(xué)生數(shù)量少但年級分布廣的特點。由于多數(shù)鄉(xiāng)村教師的工作量低于城市教師，一些鄉(xiāng)村學(xué)校教師普遍出現(xiàn)“身兼多課”的現(xiàn)象，三分之一被訪教師教授課程超過4門，超過二分之一的教師教授2-3門課，只有不到十分之一的教師只教1門課。[17]因此，培養(yǎng)“全科教師”或“一專多能”教師符合鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)實際需求，是體現(xiàn)《計劃》因地制宜的特色和“對癥下藥”的有效措施。[18]在教育投入穩(wěn)步增長的前提下，適當(dāng)減少教師編制，推行鄉(xiāng)村小學(xué)全科教學(xué)和初級中學(xué)雙科教學(xué)，逐步提高鄉(xiāng)村教師人均待遇的可行度較高，成為當(dāng)前多地解決鄉(xiāng)村教師隊伍弱化問題的基本措施。

另一方面，復(fù)合型教師對鄉(xiāng)村教育振興的價值并不局限于課程教學(xué)。學(xué)校教育是文化傳承最為系統(tǒng)且影響最為深遠(yuǎn)的路徑。鄉(xiāng)村文化傳承和發(fā)展需要鄉(xiāng)村教師開展學(xué)科教學(xué)與鄉(xiāng)村文化充分融合的“鄉(xiāng)本教育活動”：可以是結(jié)合家鄉(xiāng)歷史、本土文化、風(fēng)土人情與人文地理等資源進(jìn)行鄉(xiāng)村文化傳承教育，或是將教育由課程向鄉(xiāng)土社會、鄉(xiāng)土生活領(lǐng)域延伸，或是滲透農(nóng)業(yè)職業(yè)技能與鄉(xiāng)村生活實踐技能。可見，復(fù)合型鄉(xiāng)村教師的“復(fù)合性”層次和要求高于學(xué)科融合教育以及跨學(xué)科教學(xué)所需要具備的復(fù)合型知識、能力和素養(yǎng)，也需要教育碩士人才培養(yǎng)具有更強(qiáng)的整合性、原創(chuàng)性和靈活性。

三、復(fù)合型教師培養(yǎng)改革的內(nèi)在動力

學(xué)術(shù)性和職業(yè)性是高等教育的兩種價值取向，體現(xiàn)了培養(yǎng)單位對教育的一種自覺的、有目的性的價值選擇。“十四五”期間，國家大力推進(jìn)教育專業(yè)學(xué)位研究生教育，目的在于為中小學(xué)校培養(yǎng)專業(yè)突出、底蘊深厚的研究生層次教師。從教師教育的學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合發(fā)展角度，推進(jìn)復(fù)合型教師培養(yǎng)既是教育碩士高質(zhì)量發(fā)展的必然要求，也是培養(yǎng)院校開展復(fù)合型人才培養(yǎng)改革的內(nèi)在動力。

(一)自覺回歸于教育碩士培養(yǎng)的職業(yè)性目標(biāo)定位

教育碩士作為專業(yè)學(xué)位的一種類別，在設(shè)立之初就天然具有明確的“培養(yǎng)適應(yīng)社會特定職業(yè)或崗位的實際工作需要的應(yīng)用型高層次專門人才”[19]的職業(yè)性培養(yǎng)定位?！督逃筷P(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》指出:“推進(jìn)教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)與教師職業(yè)資格的有機(jī)銜接”，更加凸顯了教育碩士專業(yè)學(xué)位類別在培養(yǎng)導(dǎo)向上的職業(yè)定位。但是，由于多數(shù)培養(yǎng)單位的教育碩士是由學(xué)術(shù)碩士衍生發(fā)展而來，慣性的延續(xù)研究型培養(yǎng)定位和標(biāo)準(zhǔn)，課程教學(xué)過于理論化，“重學(xué)術(shù)、輕應(yīng)用”“重研究、輕實踐”的問題較為普遍。[20]

在崇尚職業(yè)性價值取向的復(fù)合型教師培養(yǎng)改革中，推進(jìn)考試招生、培養(yǎng)模式、師資隊伍、教學(xué)過程、質(zhì)量評價多方面的觀念變化和改革實踐，將是我國教育碩士專業(yè)學(xué)位發(fā)展回歸職業(yè)性培養(yǎng)定位的難得契機(jī)。更為重要的是，通過對復(fù)合能力和素養(yǎng)的綜合作用展現(xiàn)出的“創(chuàng)造”,將幫助教育碩士研究生建立職業(yè)與生命的關(guān)聯(lián),有助于將教師職業(yè)的內(nèi)在意義轉(zhuǎn)化，帶來高質(zhì)量的教師職業(yè)生活。

(二)學(xué)科建設(shè)的學(xué)術(shù)性發(fā)展由跟隨走向獨立的訴求

教育碩士作為一種學(xué)位類型，必然堅持固有的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。教育碩士的學(xué)術(shù)性是否應(yīng)該是學(xué)術(shù)型學(xué)位學(xué)術(shù)性的“副本”或是“低配”？教育碩士學(xué)術(shù)性是否具有獨立的特征和價值?這是培養(yǎng)單位和學(xué)科教育領(lǐng)域中常見的問題。博耶《學(xué)術(shù)的反思?教授的工作重點》的大學(xué)術(shù)觀對回答這一問題很有啟發(fā)。博耶的大學(xué)術(shù)觀包括探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。[21]對于教育碩士專業(yè)學(xué)位而言，其學(xué)術(shù)性主要體現(xiàn)在應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)中。各學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的系統(tǒng)性知識體系和規(guī)范的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是教育碩士學(xué)術(shù)性的直接來源和依據(jù)，而教師教育行業(yè)的重大改革和需求，核心關(guān)切及關(guān)鍵難點為教育碩士學(xué)術(shù)性提供了新命題和新生長點。

根據(jù)復(fù)合型教師培養(yǎng)的邊界，教育碩士的學(xué)術(shù)性應(yīng)有其自身的獨立性和獨特價值，其獨立性建立在對教育(特別是基礎(chǔ)教育)高層次人才培養(yǎng)規(guī)律的深刻把握上，其獨特價值在于以高質(zhì)量的人才培養(yǎng)引領(lǐng)教育改革發(fā)展。當(dāng)前，復(fù)合型教師作為新時代基礎(chǔ)教育高層次人才的代表性需求和改革關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育提升學(xué)術(shù)性和體現(xiàn)獨立價值必須面對的重大課題。

(三)專業(yè)追求趨于學(xué)術(shù)性與職業(yè)性相融合的高度

高等教育學(xué)術(shù)性取向著重于增進(jìn)科學(xué)文化知識，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行高深學(xué)問研究，從事研究工作的能力；職業(yè)性取向著重于滿足經(jīng)濟(jì)、政治和社會發(fā)展需要服務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生從事專業(yè)實際工作的能力。[22]學(xué)術(shù)性和職業(yè)性二者的關(guān)系，在人的培養(yǎng)過程中表現(xiàn)出互為支撐、融合發(fā)展的關(guān)系，又由于受到教育時間(學(xué)制)的限制難以“魚和熊掌兼得”，客觀上存在培養(yǎng)模式和標(biāo)準(zhǔn)的矛盾選擇。具體到教育碩士人才培養(yǎng)，培養(yǎng)單位經(jīng)常陷入職業(yè)性的學(xué)理與價值判斷中，導(dǎo)致對堅持學(xué)術(shù)性的拉扯而不得其所。造成這種撕裂背后的原因是在一定程度上將職業(yè)性與學(xué)術(shù)性進(jìn)行對立，認(rèn)為如果教育碩士以職業(yè)性為價值導(dǎo)向，就舍棄了具有學(xué)位本質(zhì)的學(xué)術(shù)性。

學(xué)術(shù)性和職業(yè)性二者共同構(gòu)成了教育碩士研究生的“專業(yè)性”內(nèi)涵。提高教育碩士的專業(yè)化水平，必須實現(xiàn)高學(xué)術(shù)水平的師范特色(職業(yè)性)與強(qiáng)師范特色的學(xué)術(shù)水平(學(xué)術(shù)性)的高度融合與互相促進(jìn)。[23]教育碩士職業(yè)性與學(xué)術(shù)性的統(tǒng)一點在于對教育實踐活動和教育變革的前瞻性、引領(lǐng)性。將復(fù)合型教師作為教育碩士人才培養(yǎng)目標(biāo)，以培養(yǎng)具有綜合性的思維方法、知識結(jié)構(gòu)、能力體系解決跨學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)教育“臨場專家型”，既體現(xiàn)了教育碩士服務(wù)行業(yè)需求的“職業(yè)性”又體現(xiàn)立足前沿?zé)狳c、引領(lǐng)未來的“學(xué)術(shù)性”，這種培養(yǎng)能夠引領(lǐng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的專門人才，能夠較好實現(xiàn)教育碩士“職業(yè)性”與“學(xué)術(shù)性”的高度融合發(fā)展。

(四)志愿攻讀求學(xué)者對增強(qiáng)教師職業(yè)競爭力的期待

在過去較長一段時間，我國由于高層次人才稀缺，碩士學(xué)位的“含金量”高，特別是專業(yè)碩士畢業(yè)生選擇面廣，不需要明確的崗位定位也能獲得高質(zhì)量就業(yè)。隨著碩士畢業(yè)生人數(shù)迅速增加，教師來源渠道多元化，學(xué)術(shù)型碩、博士進(jìn)入優(yōu)質(zhì)高中師資市場競爭也已經(jīng)成為趨勢。在這樣背景下，教育碩士的就業(yè)競爭能力就必須體現(xiàn)在其鮮明的職業(yè)性特征，與學(xué)術(shù)型碩士形成差異化的優(yōu)勢。

在我國碩士研究生教育層面，教育專業(yè)性碩士與學(xué)術(shù)型教育學(xué)碩士處于同一層次。雖然有培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式的差異，但學(xué)理上只有培養(yǎng)類型差別，并沒有能力水平和發(fā)展地位的高低。然而，由于教育碩士修業(yè)年限2-3年，其中2年制的教育碩士實踐環(huán)節(jié)薄弱，常陷入培養(yǎng)質(zhì)量不高、社會認(rèn)可度不高、就業(yè)競爭力不足等困境，社會評價“低人一等”?，F(xiàn)實中，一些院校招生培養(yǎng)教育碩士與學(xué)術(shù)型學(xué)位碩士的課程計劃和教育模式趨同，這容易陷入理論水平難以達(dá)到專業(yè)要求，同時實踐能力也難以滿足基礎(chǔ)一線需要的“兩難”境地。因此，針對教師碩士畢業(yè)生的就業(yè)期待，培養(yǎng)單位必須主動開展復(fù)合型人才培養(yǎng)改革，回答好關(guān)乎教育碩士人才核心競爭力的兩個關(guān)鍵問題：一是使畢業(yè)生具備“一專多能”跨學(xué)科教學(xué)能力，回答好“教育專業(yè)碩士學(xué)位與學(xué)術(shù)碩士學(xué)位有何不同”的問題；二是使畢業(yè)生具備學(xué)科交叉融合的開闊視野及跨學(xué)科綜合思考和解決問題能力，回答好“教育碩士與本科層次培養(yǎng)有何差別”的問題。