楊光偉

在閱讀教學(xué)中，體驗(yàn)是指學(xué)生在閱讀實(shí)踐過(guò)程中所獲得的內(nèi)容、情感等方面的經(jīng)驗(yàn)與感受，而閱讀本身是屬于個(gè)性化的行為，因而這種體驗(yàn)自然也帶上了強(qiáng)烈的個(gè)性化色彩。由于每篇課文在教材中都承載著特定的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，所以閱讀課文的個(gè)性化體驗(yàn)就需要建立在服務(wù)語(yǔ)文素養(yǎng)整體要求的基礎(chǔ)上，是一種包含個(gè)人見(jiàn)解的體驗(yàn)。那么，教師在閱讀課堂體驗(yàn)教學(xué)中，有哪些可行的方法呢？

一、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生面對(duì)的是一個(gè)個(gè)漢字組成的句子，讀取的也是一個(gè)個(gè)漢字承載的信息，容易理解的是字面意義；而文字組合生成的深層意蘊(yùn)，小學(xué)生受年齡特點(diǎn)和閱讀能力所限，不能直接加以領(lǐng)悟。這就需要教師結(jié)合文本特點(diǎn)與班級(jí)學(xué)情創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生進(jìn)入真實(shí)情境去感悟，形成自己的個(gè)性化體驗(yàn)。

如教學(xué)《影子》一課，學(xué)生對(duì)影子并不陌生，卻很少關(guān)注它，因而缺乏真實(shí)的體驗(yàn)。筆者在備課時(shí)就注意到學(xué)生的這一學(xué)情并創(chuàng)設(shè)情境。在學(xué)習(xí)課文之前，筆者根據(jù)天氣預(yù)報(bào)選擇一個(gè)晴好的日子，提前布置學(xué)生在早上、中午和傍晚的陽(yáng)光下觀察自己的影子：自己朝著太陽(yáng)與背著太陽(yáng)走時(shí)，影子在哪兒？能不能把影子跑丟掉或者追上影子？將影子與自己的身高比一比，誰(shuí)長(zhǎng)誰(shuí)短呢？學(xué)生互相說(shuō)一說(shuō)自己觀察的情形，還可以玩一玩踩影子游戲，注意自己的感受。在進(jìn)入課文學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生理解“影子在前，影子在后，影子常常跟著我，就像一條小黑狗”這些詩(shī)句的時(shí)候，就不僅僅停留在字面上了。筆者讓學(xué)生把自己在早晨、中午、傍晚的陽(yáng)光下觀察自己的影子的真實(shí)體驗(yàn)說(shuō)出來(lái)，學(xué)生對(duì)“前”“后”“跟著”“小黑狗”的理解就變得生動(dòng)、具體了。影子在前，說(shuō)明光線從背面照過(guò)來(lái)，人是不能超過(guò)影子的；影子在后，說(shuō)明光線從正面照過(guò)來(lái)，人是不能把影子跑丟掉的；不論是早晨、中午還是傍晚，影子都是與腳連在一起的；在中午的時(shí)候，影子比較小，像小黑狗一樣跟在人身邊。這些都是學(xué)生在筆者創(chuàng)設(shè)的具體情境中的真實(shí)體驗(yàn)。

二、關(guān)注個(gè)體差異

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生就是課文的讀者，對(duì)文本內(nèi)容、情感的理解與體驗(yàn)，都有自己的獨(dú)特見(jiàn)解。教師要關(guān)注學(xué)生產(chǎn)生獨(dú)特見(jiàn)解的原因，對(duì)那些有助于學(xué)生形成個(gè)性化體驗(yàn)的見(jiàn)解，予以充分肯定；對(duì)那些偏離文本主旨的見(jiàn)解，要加以引導(dǎo)。

如教學(xué)《惠崇春江晚景》一詩(shī)時(shí)，課文所在單元的語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)有“試著一邊讀，一邊想象畫(huà)面”“體會(huì)優(yōu)美生動(dòng)的語(yǔ)句”。對(duì)此，筆者在教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生一邊讀詩(shī)句，一邊想象畫(huà)面，積累優(yōu)美生動(dòng)的詩(shī)句。學(xué)生在交流時(shí)，筆者提示：說(shuō)一說(shuō)你喜歡讀哪一句詩(shī)，從中你想象到怎樣的畫(huà)面，你想積累的是什么。多數(shù)學(xué)生都能夠按照筆者的要求進(jìn)行回答，有一個(gè)學(xué)生提出：“我讀最后一句詩(shī)時(shí)，感覺(jué)詩(shī)人寫(xiě)的河豚很可怕，因?yàn)楹与嘤卸?，能夠毒死人?！边@種說(shuō)法引起其他學(xué)生的議論。筆者迅速作出判斷：這個(gè)學(xué)生提出自己的看法具有直覺(jué)思維的特點(diǎn)，屬于個(gè)性化的真實(shí)體驗(yàn)，值得肯定；但是，這種看法有失偏頗，他不理解詩(shī)人隱含在詩(shī)句中的美好期待。所以，筆者在肯定這個(gè)學(xué)生能夠提出不同觀點(diǎn)的同時(shí)，告訴學(xué)生詩(shī)句背后的故事：詩(shī)人蘇軾不僅在詩(shī)書(shū)畫(huà)等方面都取得了非凡的成就，他還是一位美食家。這首詩(shī)中的河豚，如果不經(jīng)處理直接煮食容易毒死人。但是，美食家早已找到了去除河豚毒素的方法，因?yàn)樵?shī)句中也有暗示，那就是在河豚中放進(jìn)蔞蒿、蘆芽，就能夠消除河豚的毒素。所以在詩(shī)人眼中，看到了蔞蒿和蘆芽，心里就美滋滋地想著河豚的出現(xiàn)了。現(xiàn)在，你想想，河豚在詩(shī)人眼中不是美味嗎？那個(gè)學(xué)生回答：“怪不得我讀詩(shī)句的時(shí)候，感覺(jué)詩(shī)人特別期待河豚的出現(xiàn)，原來(lái)這是美食家才有的獨(dú)特想象?！?h3>三、重視正確體驗(yàn)

在閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在文本語(yǔ)境中進(jìn)行正確體驗(yàn)。

如教學(xué)《示兒》一詩(shī)，學(xué)生在借助注釋自主閱讀的基礎(chǔ)上，提出自己對(duì)詩(shī)句的理解。有個(gè)學(xué)生提出：“從詩(shī)句‘死去元知萬(wàn)事空看，詩(shī)人清楚地知道人死了就什么都沒(méi)有了；但為什么在后面的詩(shī)句中強(qiáng)調(diào)‘家祭無(wú)忘告乃翁呢？這不是一種自相矛盾的說(shuō)法嗎？”對(duì)此，筆者沒(méi)有急于解釋，而是讓學(xué)生帶著問(wèn)題再認(rèn)真讀讀詩(shī)歌，互相交流，看看能不能解決那個(gè)矛盾。這樣做的目的，就是讓學(xué)生帶著問(wèn)題回到文本語(yǔ)境中去理解，不能抓住字面的意思去理解，也不能斷章取義地理解。學(xué)生再次認(rèn)真閱讀詩(shī)句，給提出問(wèn)題的學(xué)生指出了理解的路徑：詩(shī)人的表述看上去確實(shí)是有矛盾的，但正是通過(guò)這種矛盾，才體現(xiàn)出這樣的事情對(duì)詩(shī)人的重要性，說(shuō)明詩(shī)人那一顆赤誠(chéng)的愛(ài)國(guó)之心至死不變，一定要看到“王師北定中原日”的結(jié)果。這樣，學(xué)生通過(guò)自主、合作、探究學(xué)習(xí)，形成了正確的情感體驗(yàn)。

四、喚醒真切情感

閱讀過(guò)程中的體驗(yàn)一般指向的是作品中的形象、情境、感情，而那個(gè)使學(xué)生產(chǎn)生獨(dú)特體驗(yàn)的，一定是觸動(dòng)了學(xué)生的某種真切感受。因此，教師在教學(xué)中，需要喚醒學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生深入體驗(yàn)文本的形象表達(dá)。

如教學(xué)《我的戰(zhàn)友邱少云》一課，邱少云在烈火中承受的巨大痛苦，教師是無(wú)法讓學(xué)生去親身體驗(yàn)的。怎樣才能讓學(xué)生真正理解作者表達(dá)的思想情感和塑造的形象呢？筆者在教學(xué)中，選擇喚醒感覺(jué)的策略，讓學(xué)生回顧生活中曾經(jīng)經(jīng)歷過(guò)的被“燙”的感覺(jué)。于是，學(xué)生一下子打開(kāi)了話匣子：有的說(shuō)在拿蠟燭的時(shí)候，被蠟燭油滴到皮膚上，痛得直流眼淚；有的說(shuō)夏天端裝滿開(kāi)水的杯子，皮膚被燙起了水泡，杯子也掉到地上碎了；有的說(shuō)在廚房里，手不小心碰到了燒菜的鍋，手疼得像被刀割了一樣……對(duì)于學(xué)生的這些真切體驗(yàn)，筆者追問(wèn)：“你們被燙的時(shí)間很長(zhǎng)嗎？”學(xué)生紛紛回答只有片刻。之后，筆者再讓學(xué)生帶著被燙的痛苦難忍的感覺(jué)，讀課文中邱少云在烈火中被燒了半個(gè)多鐘頭的描寫(xiě)，學(xué)生讀出了邱少云超出一般人難以想象的堅(jiān)強(qiáng)毅力和嚴(yán)格遵守紀(jì)律的精神。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師要通過(guò)創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生參與體驗(yàn)的情境，讓學(xué)生借助具體語(yǔ)言文字去開(kāi)啟體驗(yàn)之旅，正確理解文本內(nèi)容和情感。